Диссертация (1098684), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Обааспекта тесно связаны друг с другом: «фонологические признаки фонемсоотносятся с соответствующими артикуляционными признаками, вследствиечего фонологическая и артикуляционная классификации предполагают другдруга» [Шарандин 2002: 94].Приосвоениииноязычногопроизношенияучащиеся,пословамС.И. Бернштейна, всегда «воспринимают звучание чужой речи сквозь призмуфонетической системы родного языка» [Бернштейн 1937: 13]. Л.В. Щербаотмечал, что при восприятии чужих звуков слушающий может слышать не всё,что произносится, а воспроизводить не произнесенные звуки, а то, что он ожидалуслышать в силу сложившихся навыков артикуляции родного языка [Щерба1958]. Итак, взаимосвязанные процессы слушания и говорения находятся подвлиянием родного языка учащихся. Прежде чем добиться воспроизведенияартикуляций чуждых учащемуся звуков, необходимо, чтобы учащийся сначалауслышал эти звуки.
В связи с этим говорят о слухо-произносительных навыках,которые должны формироваться, развиваться и совершенствоваться в процессепостановки произношения.При постановке звуков традиционно используются артикуляционныесхемы, ощутимые моменты артикуляции, благоприятные фонетические позициии звуки-помощники (подробнее см. [Методика 1986: 35–39]). К ощутимым45моментам артикуляции разные исследователи относят движение губ, степеньраствора рта, положение и движение кончика и передней части языка, наличиещели или смычки, место смычки, мускульное напряжение (или расслабление)органов речи, силу и продолжительность воздушной струи, т.е.
соотношениеартикуляции и фонации (подробнее см. [Методика 1986], [Любимова 2006]).Точное описание места образования и формы артикулятора облегчает постановкумногих русских согласных: при произнесении мягких [т’], [д’], [н’], [с’], [з’]учащимся нужно опустить кончик языка и прижать его к нижним зубам, приартикуляции аффрикаты [ч’] – поднять и прижать к альвеолам, а припроизнесении шипящих [ш], [ж] – загнуть наверх [Брызгунова 1963]. В случаеесли один и тот же звук может быть произнесен с разным положениемартикуляционных органов, следует выделить вариант, подходящий дляконкретной аудитории.К благоприятным фонетическим позициям, способствующим наиболеелегкой постановке артикуляции звука, относятся положение в слове и звуковоеокружение. Например, для устранения придыхания рекомендуется отрабатыватьпроизношение русских смычных [п], [т], [к] в сочетаниях с гласным нижнегоподъема [а], так как при произнесении этого гласного объем ротовой полостиувеличен, что сокращает возможности появления аспирации.К звукам-помощникам причисляют звуки, артикуляция которых имеетобщие черты с артикуляцией отрабатываемого звука.
Так, при постановкерусского заднеязычного [х] в немецкой аудитории необходимо переключитьвнимание учащихся с вибрации увулы на подъем задней части спинки языка кмягкому нёбу, что является неощутимым моментом артикуляции. В этом случаепомогает произнесение русского глухого заднеязычного [к], аналог которомуесть в родном языке учащихся: следует произносить сочетание [кх] и по мерепроизнесения увеличивать напор воздушной струи.Н.А. Любимова выделяет в отдельную группу звуки-спутники, определяя ихкакзвуки,припроизнесениикоторыхорганыправильнымобразомнастраиваются на произнесение последующего звука.
В основе данного приемалежит явление коартикуляции. Так, для произношения мягкого вибранта [р’]46можно использовать переднеязычные [т], [д], [с], [з], [ж] и гласные переднегоряда в сочетаниях типа [тр’и], [др’и] [Любимова 2006].Интересное положение было сформулировано Г.И. Рожковой: «опорные»звуки можно найти в системе не только изучаемого, но и родного языкаучащихся. «“Помощники” в работе над звуком ы будут различные в зависимостиот системы звуков родного языка учащихся: для немецких учащихся можноизбрать позицию (i) в слове Zimmer, для чехов в качестве опоры можно взять звук[u] и т.д.» [Рожкова 1967: 24].
Добавим некоторые авторские наблюдения изпрактики обучения немцев русскому произношению. Редуцированный гласныйзвук [ǝ], появляющийся в безударных слогах в таких немецких словах, как,например, Härte ‘твердость’, lebend ‘живой’, besprechen ‘обсуждать’, помогаетприпостановкерусскогоредуцированногогласного[ь];немецкийсреднеязычный [ç] помогает в постановке русского мягкого заднеязычного [х’].Необходимым условием коррекции произношения являются постоянныйконтроль преподавателя и самоконтроль учащегося за своей артикуляцией.И.В. Одинцова выделяет три вида контроля: перцептивный, при которомучащийся может слышать ошибки как в своей речи, так и в речи других учащихся,совмещается с визуальным и тактильным видами контроля, заключающимися впроверке движения артикуляционных органов [Одинцова 2008: 319].При отработке любой фонетической трудности работа должна вестись натрех уровнях: уровне звука, слова и предложения (см., например, [Брызгунова1963]).
Подключение уровней слога и словосочетания делает постановкупроизношения более эффективной. Добавим, что согласно коммуникативномупринципу обучения конечной целью является продуцирование корректноговысказывания, в связи с чем исключительную важность приобретает «уровень»текста.Постановка отдельных звуков и звукосочетаний тесно связана с умениемуправлять артикуляционными органами, придавая им наиболее характерные длярусскогоартикуляционногоИ.В. Одинцовойукладапредлагаетсяположения.следующаяДляэтогоартикуляционнаявпособиигимнастика:«вытянуть и округлить губы; растянуть и округлить губы; опустить кончик языка47к нижним зубам; поднять кончик языка к верхним зубам; при опущенном кончикеязыка коснуться передней частью языка верхних зубов; при опущенном кончикеязыка продвинуть язык вперед – оттянуть назад; при поднятом кончике языка кальвеолам продвинуть язык вперед – оттянуть назад» [Одинцова 2008: 319].При проведении корректировочных курсов фонетики в начале занятияполезно делать также «фонетическую зарядку» – произнесение специальноподобранных слов, словосочетаний, предложений, коротких текстов (стихов,скороговорок или составленных преподавателем мини-текстов), содержащихосновные фонетические трудности для определенного контингента.
Варианттакой фонетической зарядки для немецких учащихся представлен в Приложении№ 5 настоящей диссертации.***Работа над усвоением иноязычной фонетической системы и позиционныхзакономерностей требует на занятиях по звучащей речи особого внимания как состороны преподавателя, так и со стороны студента.
Учет фонологическогоаспекта описания «контактирующих» языков необходим в национальноориентированных курсах практической фонетики.Речевой слух учащихся фонологичен; А.А. Реформатский указывал, что«звуки чужого языка человек «слышит» сквозь призму фонологической системыродного языка», «это касается всех явлений звучащей речи» [Реформатский1970а: 508]. Е.Д. Поливанов отмечал, что, слушая речь на иностранном языке,человек накладывает «первичный для него анализ на свои элементарныефонологические представления (фонемы)» [Поливанов 1968: 236].Н.С. Трубецкой писал о наличии «фонологического сита» родного языка,через которое учащиеся пропускают иноязычную речь, из-за чего услышанноеполучает у учащихся неверную фонологическую интерпретацию, что, в своюочередь, приводит к ошибкам.
По мнению ученого, «так называемый“иностранный акцент” зависит совсем не от того, что тот или иной иностранец нев состоянии произнести тот или иной звук, а скорее от того, что он неверно судитоб этом звуке. И такое неверное суждение о звуке иностранного языка48обусловлено различием между фонологическими структурами иностранного иродного языков» [Трубецкой 2000: 57–60].Влияние фонологических структур на восприятие и воспроизведение звуковизучаемого языка отмечал и В.А.
Виноградов, утверждая, что «большинствоошибок, создающих иностранный акцент, относится к нарушениям позиционныхправил употребления звуков, поэтому позиции образуют необходимое звеноучебной программы» [Виноградов 1971: 60]. Исходя из этого «борьба синостраннымакцентомдолжнаначинатьсясборьбызаразвитиефонологического слуха» (там же, с. 7). А.А. Леонтьев подчеркивал, что «длячеловека в принципе невозможно без предварительного овладения фонологиейиностранного языка правильно услышать речь на этом языке» [Леонтьев 1970:72]. Таким образом, основной задачей является преодоление влиянияфонологической системы родного языка: «главная трудность при обучениипроизношению чужого языка – не овладение чужим, а борьба со своим.
Дляовладения чужим надо прежде всего оттолкнуться от своего» [Реформатский1970а: 508].Изучение фонологического аспекта звукового строя в иноязычнойаудитории предполагает два направления, назовем их собственно-системное исистемно-позиционное (подробнее см. [Вузовская методика 2014])4. Собственносистемное направление рассматривает положение фонетической единицы всистеме языка, ее релевантные и иррелевантные признаки.«Обучатьпроизношению чужого языка нужно не через отработку отдельных звуков, ачерез усвоение системных категорий фонетики, данных парами и рядами в ихвзаимосвязанности» [Реформатский 1970а: 515]. В.А. Виноградов особо выделялтот факт, что противопоставление (оппозиция) фонем является главной единицейв практической фонологии [Виноградов 1971].Системно-функциональноенаправлениеизучаетособенностифункционирования единицы в речи.
Позиционная система русского языка, повыражению В.А. Виноградова, является одним из «фонологических “китов”, на4В [Вузовская методика 2014] данные направления названы аспектами.49котором покоится практика обучения произношению» [Виноградов 1971: 10].Между тем, если позиционные закономерности русского языка достаточносерьезноизучаютсявкурсахрусскойзвучащейречи,позиционнымзакономерностям родного языка учащихся, напротив, уделяется мало внимания впроцессе преподавания русской фонетики в иноязычной аудитории (подробнеесм. [Бархударова 2012, 2014]).
Такая ситуация мешает точному прогнозированиюакцента и разработке эффективной методики его устранения.Следует также учитывать, что позиционные закономерности звуковогостроя языка могут определяться как наличием позиционной мены звуковыхединиц, так и ограничением на их употребление в конкретных позициях[Бархударова 2011: 40]. Нередко позиционные закономерности родного языкаучащихся, в отличие от русского языка, во многом определяются ограниченнойдистрибуцией фонем, что ярко проявляется в интерферированной русской речиучащихся (подробнее см.
[Фокина 2013]).3.2. Позиционные закономерности родного языка учащихся и ихотражение в иностранном акцентеВажным для прогноза акцента и построения национально ориентированногокурсапрактическойфонетикиявляетсяописаниетипологическихиспецифических черт родного языка учащихся. Данные черты находят отражениев акценте только при наличии соответствующих условий в изучаемом языке.Этим обусловлен тот факт, что системные оппозиции родного языка,отсутствующие в изучаемом, редко переносятся в акцент – для этого нетсоответствующих условий. Редкие случаи переноса на изучаемый языксмыслоразличительных оппозиций звуковых единиц родного языка приводятобычно к выделению или усилению фонологически незначимых, нерелевантныхчерт в изучаемом языке (подробнее см.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
