Диссертация (1098622), страница 35
Текст из файла (страница 35)
В своюочередь,участникиэкспериментальнойгруппывыделиливтекстефрагменты, подчеркивающие ироническое отношение автора к попутчикам ик себе, а также смогли, базируясь на материале текста, построитьсобственные рассуждения о проблеме доверия людей разных народов икультур друг к другу.По результатам выполнения заданий к текстуконтрольная группа получила 3,6 балла, что соответствует оценке«удовлетворительно»,экспериментальная«хорошо»).188группа–4балла(оценкаБолее высокие результаты работы, достигнутые экспериментальнойгруппой по сравнению с контрольной группой в рамках дублирующегоэксперимента, позволяют подтвердить вывод, сделанный на предыдущейстадии исследования.ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ1.Цельюформирующегоэкспериментасталоопределениеэффективности технологии лингводидактической адаптации при обучениииностранцев чтению художественного текста.
Под эффективностью данномслучаепонималосьуспешноепониманиепрочитанноготекста,реализующееся в следующих умениях: прогнозирование лексических единици грамматических конструкций, встречаемых в тексте; определение значениянезнакомыхсловпоконтексту;пониманиесредствсвязимеждуразноуровневыми элементами текста; выделение и обобщение фактов,восстановление пропущенных логических звеньев; выделение и обобщениефактов, построение суждений на их основе, интерпретация полученнойинформации.результативностьФормирующийпримененияэкспериментматрицыадаптациипродемонстрировалприуправлениимотивацией иностранных учащихся в чтении художественного текста,анализе и обобщении его опорных фактов2.
Проведенный в ходе формирующего эксперимента опрос позволилопределить наиболее актуальные темы, к которым иностранные читателихотели бы обращаться при выборе художественных текстов для чтения как наиностранном, так и на родном языке. Наиболее актуальными для чтенияхудожественных текстов как на иностранном, так и на родном языке,оказались темы «взаимоотношения мужчин и женщин» (19%), «история исовременность» (14%), «человек и общество» (9%), остальные темы,предложенные для обсуждения (всего 16 тем), были оценены участникамиопроса как менее интересные (5% и ниже).1893.Сопоставлениерезультатовформирующегоэксперимента,продемонстрированных участниками контрольной и экспериментальнойгрупп, позволило сделать следующие выводы по ряду проверяемыхпараметров.1)Прогнозированиелексическихединициграмматическихконструкций изолированно от контекста.
Участники обеих групп показалисопоставимые результаты, свидетельствующие об удовлетворительномуровне реализации умений прогнозирования лексических и грамматическихконструкций вне контекста. Процент правильных ответов в результатеформирующего эксперимента по сравнению с контрольным вырос на 2% вконтрольной и на 6% в экспериментальной группе.
В числе общих проблем,выявленных на данном этапе, отмечались трудности в определении значенияфигурхудожественнойречи,просторечнойлексики,разговорныхконструкций, многозначных слов. Анализ статистики правильных ответовпоказал, что при составлении заданий на семантизацию незнакомой лексикибез контекста важно отбирать относительно простые примеры, позволяющиесфокусировать внимание учащихся на характеристиках персонажей, скоторыми им предстоит познакомиться, на ситуациях, впоследствиираскрываемых в тексте.
В таких примерах может программироватьсявозможность опоры на хорошо известные студентам морфологическиекатегории, а также на их читательский и жизненный опыт.2) Определение значения незнакомых слов по контексту. Студентыобеих групп добились более высоких результатов по итогам формирующегоэксперимента, чем на предыдущей стадии: на 6% выросла доля правильныхответов в контрольной и на 3% в экспериментальной группе, что позволилоприсвоить группам более высокие баллы по итогам выполнения заданий.Фактором, определяющим успех, на наш взгляд, явился выбор на стадииформирующегоконтекстуальнымэкспериментаокружением.предложенийсНаблюдениязадостаточнохарактеромсильнымответовреспондентов показали, что в методическом также плане полезен отбор слов190и словосочетаний из тех лексико-семантических групп, которые уже знакомыучащимся,принеобходимостиотказаотпросторечий,которыевзначительной степени затрудняют работу на данном этапе.3) Понимание средств связи между разноуровневыми элементамитекста.
Если на предыдущих стадиях результаты работы групп былисопоставимы, на данной стадии наметились расхождения в характеревыполнения заданий и в процентах правильных ответов. Участникамконтрольной группы был предъявлен существенно больший объем текста,чтоповлеклозасобойутомляемость,снижениеинициативыприколлективном обсуждении возможных характеристик для персонажейрассказа и выборе правильных вариантов из предложенных дистракторов.Доля правильных ответов на стадии формирующего эксперимента снизиласьв контрольной группе на 6%, в экспериментальной группе – всего на 1%.Относительно выбора текстовых фрагментов и дистракторов следуетотметить, что обе группы показали существенно более высокие результатытам, где факты были выражены эксплицитно. Работа с фрагментами,изобилующимипросторечнойлексикой,взначительнойстепенидемотивировала читателей: к этим фрагментам было подобрано большоеколичество неверных трактовок, уводящих читателя от понимания основногосмысла произведения.
Оправдала себя фокусировка на отношенияхперсонажей, предпринятая нами при составлении заданий на предыдущихстадиях. Уровень реализации рассматриваемого умения в контрольнойгруппе соответствует отметке «хорошо», в экспериментальной группе –отметке «отлично».4) Выделение и обобщение фактов, восстановление пропущенныхлогических звеньев. Результаты выполнения заданий на диагностику данногоумения показали контрастные отличия в работе двух групп. Несмотря на то,что во время контрольного эксперимента обе группы продемонстрировалиотличный результат, во время формирующего эксперимента контрольнаягруппа не справилась с заданием, допустив 48% ошибок и получив оценку191«неудовлетворительно», тогда как респонденты экспериментальной группыдопустили ошибки лишь в 13% случаев (оценка «отлично»). Важно такжеконстатировать неодинаковый характер ответов у участников двух групп:участники экспериментальной группы в своих ответах практически неприбегали к цитатам из текста, стараясь пользоваться синонимами,задействовали свой личный опыт, строили гипотезы и старались творческиосмыслить незнакомые слова (в частности, на основе фонетическихаллюзий).
В ответах респондентов контрольной группы преобладалацитация, к концу выполнения задания стали возникать затруднения спостроением выводов даже на основе эксплицитно выраженных фактов, чтосвидетельствует о снижении мотивации.5) Выделение и обобщение фактов, построение суждений на их основе,интерпретация полученной информации. Если контрольный экспериментпродемонстрировал более высокие показатели реализации этого умения вконтрольной группе, на стадии формирующего эксперимента ситуацияизменилась.
Участники экспериментальной группы показали отличныйрезультат, дав 85% правильных ответов, прибегая в ответах к рассуждениям,построению собственных аргументированных гипотез. Доля правильныхответов в контрольной группе оказалась на 9% ниже, снизилось и качествоответов: многие из них имели спонтанный характер и были основаны нанепосредственном, изолированном понимании ключевых слов, выделенныхими в тексте. Качество аргументации, предъявленной участниками группы,также оказалось довольно слабым.4. В целом по итогам проведения формирующего эксперимента можносделать вывод, что применение матрицы адаптации позволило учесть иподдержать мотивацию учащихся в процессе чтения иноязычного текста иповысить результативность учебной деятельности, связанной с пониманиемопорных фактов данного текста, их обобщением и интерпретацией.5. В ходе формирующего эксперимента было проведено определениечитательских предпочтений в зависимости от психологических акцентуаций192участников эксперимента.
Ни один из опрошенных участников экспериментане остановил свой выбор на так называемых «темных», «печальных» и«сложных» текстах, что позволяет строить предположения о том, чтоучащиеся избегают чтения произведений, повествующих о противостояниидобра и зла («темные» тексты), о безвозвратно утерянном прошлом(«печальные тексты»), а также о вымышленной реальности («сложные»тексты).6. В целях практической проверки выводов, сделанных в ходеконтролирующего эксперимента, с участниками экспериментальной иконтрольной групп также был проведен дублирующий эксперимент наматериале других текстов, результатыкотороготакжеподтвердиливыдвинутую гипотезу и позволили сделать вывод об эффективностииспользованияпредложеннойтехнологиихудожественных текстов в иноязычной аудитории.193отбораиадаптацииЗАКЛЮЧЕНИЕВ диссертации на основе изучения достижений в области методикиобучения иноязычному чтению и методики адаптации текста, лингвистикитекста, психологии и психолингвистики предложена технология отбора илингводидактической адаптации художественного текста, произведено еетеоретическое обоснование и научно-методическая разработка.Установлено, что целесообразность использования художественныхтекстов в обучении иностранному (русскому) языку согласуется среализацией таких принципов, как принцип функциональности, принципиндивидуализации обучения, принцип аффективности.
Вместе с тем впроцессе исследования стало очевидным, что включение в учебный процесснеадаптированного художественного текста может порождать противоречия:например, с принципом сознательности, предполагающим осмыслениеучащимся собственных действий по овладению учебным материалом; спринципами доступности предъявляемого материала и постепенности еговведения, принципом минимизации языка, что актуализирует необходимостьприменения по отношению к художественному тексту специальныхселективныхприемов,которыеобеспечивалибыбалансмеждупознавательной привлекательностью художественного текста, с однойстороны, и доступностью его языка, с другой.Анализ научно-методической литературы по вопросам примененияхудожественного текста в процессе обучения иностранным языкам позволилсделать вывод о том, что современные методики отбора и адаптациихудожественных текстов должны строиться с учетом тех преимуществ,которыераскрываетлитературноепроизведениепередизучающимииностранный язык: познавательная ценность, связанная с самой природойчтениякаквидаречевойдеятельности;репрезентативнаяценность,основанная на нормативном характере используемых автором языковыхединиц,ихдемонстрациивподлинном194контекстеупотребления;мотивирующаяценность,определяющаярезультативностьпониманиясодержания текста читателем в зависимости от того, насколько он емуинтересен.Нарядусэтимбылвыявленирядтрудностей,вызванныхиспользованием художественного текста в обучении иностранному языку,которые обусловливают необходимость применения к тексту специальныхпроцедур отбора и адаптации.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
