Диссертация (1097366), страница 31
Текст из файла (страница 31)
КомментарииХорошо известно, что требования к пониманию прочитанноговозрастают от класса к классу средней школы таким образом, что кмоменту перехода учащегося из начальной школы в среднюю школьникиспользуетчтениекакодинизглавныхметодовобученияисамообразования. При возрастании степени трудности текстов, с которымисталкиваетсяшкольник,возрастаюттребованиякпониманиюпрочитанного. Например, оба коэффициента β, полученные для показателявозраста как в Исследовании 1, так и в Исследовании 2, являлисьотрицательными.
Это свидетельствует о том, что, при неизбежномвозрастании степени сложности задач показатели старшеклассников нашкале латентной способности были ниже, чем показатели младшихшкольников. Этот феномен разрыва в траектории развития (когда младшиедети, вопреки законам развития, делают что-то лучше, чем дети болеестаршего возраста) говорит о том, что развитие навыков чтения, похоже,нелинейно и требуется внимательное изучение вопроса. Явно, чтостаршеклассники приходят к задаче понимания текстов с пробелами вкаких-то требованиях. Эти требования включают выделение информациииз текстов, переработку и интерпретацию информации, формулированиеумозаключений и соотношения прочитанного с ценностями, интересами имотивами читающего.
Все это подразумевает постоянное развитие исовершенствование сложных «высоких» когнитивных процессов, такназываемыхметакогнитивныхфункций(мышление,контрольно-исполняющие познавательные функции, процессы саморегуляции и т. д.).172Однако при этом роль и важность функций «низкого» уровня, которыележат в основе овладения навыком чтения на ранних его этапах (такназываемых металингвистических функций фонетико-фонематического,орфографического, морфологического, синтексического осознания), неисчезают; эти функции остаются важными предикторами показателейпонимания прочитанного, даже когда речь идет о взаимодействии сосложными текстами.Причин сохранения подобной зависимости несколько.
Во-первых,само чтение единичных слов, которое по определению являетсяпредиктором понимания прочитанного, формируется как навык на основеметалингвистических показателей. Интересно, однако, отметить, что, какпоказано в Исследовании 1, когда и показатели чтения единичного слова, ипоказатели металингвистических процессов «встречаются» в одномрегрессионномуравнении,показательчтенияединичныхсловвытесняется, в то время как металингвистический показатель (вИсследовании 1 — ФФО) остается статистически значимым (р < ,001) изначительным(объясняющим19 %дисперсии).Этонаблюдениесоответствует данным, полученным в зарубежной психологии (Kim, 2011;Schiff, Schwartz-Nahshon, Nagar, 2011).Во-вторых, как показано в Исследовании 2, и статистическаязначимость, и значительность вкладов различных метакогнитивныхсоставляющих сохраняются на всех этапах школьного образования.
Крометого, эти данные тоже согласуются с наблюдениями, сделанными взарубежной психологии (Carlisle, 2000; Deacon, Kirby, 2004; Kieffer,Lesaux, 2008; Nagy, Berninger, Abbott, 2006; Tong, Deacon, Kirby et al.,2011). Согласно этим наблюдениям то, что морфологическое осознаниепредсказывает 20,5 % дисперсии в показателе понимания прочитанного,является закономерным — после окончания младшей школы все школьныеучебники содержат большое количество морфологически сложных идлинных слов (Chafe, Danielewicz, 1987; Coxhead, 2000), а время фиксации173глаз на определенном слове при взаимодействии с текстом (то есть вовремя понимания текста) зависит не только от частоты встречаемостиопределенных слов, но и от частоты встречаемости морфем, которые этислова составляют (Rayner, Pollatsek, Ashby et al., 2011).В-третьих, хотя этот вопрос и не обсуждается в данной работе,чрезвычайно важно отметить «обратную» регуляцию от развитого навыкачтениянаметалингвистическиепроцессы.Вероятно,чтотоморфологическое осознание, которое является эффективным предикторомпонимания, является не тем морфологическим осознанием, на основекоторого формировался навык чтения единичных слов, а осознаниемдругим, видоизмененным под давлением развивающегося навыка чтения.Так, чем больше читает школьник, тем больше сложных морфологическихформ ему попадается и тем интенсивней развивается его морфологическоеосознание.Итак, представленные данные показывают, что так называемые«низкоуровневые» металингвистические процессы, которые считаютсябазовыми при овладении навыком чтения на уровне единичных слов,остаются значимыми на протяжении всей школьной карьеры.
Оставаясьважными предикторами как чтения на уровне единичных слов, так ипониманияпрочитанногонауровнесвязноготекста,этиметалингвистические процессы как бы размывают границу междууровнями чтения (слово, предложение, текст), отражая условность этогоделения и реальное единство всех этих составляющих. Иными словами,кажется совершенно необходимым, что понимание того, откуда берутсяиндивидуальные различия при понимании прочитанного, подразумеваетакцент не только на «высокоуровневых», но и на «низкоуровневых»процессах.
И в этом смысле понимание того, что происходит при переходеот формирования навыка чтения в начальной школе к пониманиюпрочитанного и функциональной грамотности в старшей школе, должно174включатьвсебеизучениеметалингвистических процессов.нетолькометакогнитивных,ноиТаблица 9.1. Описательные характеристики переменных в Исследовании 1 и корреляции между нимиОписательные характеристикиMinMaxMeanSd–3,612,070,201,03(1)13,245,388,03,26–,44–,24ПеременныеПонимание прочитанного(1)Чтение единичных слов (2)03329,86TASS, ошибки (3)0407,41RAN, cек (4)238540,72Примечание. Все корреляции статистически значимы при р < 0,001.(1—4) — обозначение переменных.Корреляции(2)(3)1–,49–,291,39(4)1176Таблица 9.2.
Описательные характеристики переменных в Исследовании 2 и корреляции между нимиОписательные характеристикиMinMaxMeanSd-3,212,410,001,00ПеременныеПонимание прочитанного(1)Ф, правильные ответы (2)06048,4610,82О, правильные ответы (3)04534,165,58МО, правильные ответы (4)05540,7910,26З, ошибки (5)05910,408,23Примечание. Все корреляции статистически значимы при р < 0,001.(1–5) — обозначение переменных.(1)1(2),29,39,45–,381,41,45–,39Корреляции(3)(4)1,66–,641–,73(5)1177Глава 10. Влияние семьи на грамотность ребенка§ 10.1. ВведениеШирокопризнано,чтодомашнееокружениевлияетнапознавательное и социально-эмоциональное развитие ребенка.
Овладениеграмотностью (т. е. овладение навыками чтения и письма) является однимиз элементов познавательного развития. Одна из характеристик семейногоокружения — социально-экономический статус родителей (SES). SESсвязан как с количеством (то есть частотой), так и с качеством ситуаций,направленных на обучение ребенка грамоте и создаваемых в домашнейобстановке. SES также влияет на овладение ребенком грамотностьюцелостно, то есть на глобальные показатели школьной успеваемости ифункциональной грамотности, и дифференцированно, то есть на элементыграмотности.SES является суммарным показателем и отражает влияние многихфакторов, хотя в большинстве случаев индексируется показателямиобразования, занятости и доходами родителей ребенка. Когда он определенкак суммарный показатель экономического и социального статусаприменительно к другим семьям в определенном обществе, независимо отспособа его индексации, то обычно делится на 3 класса: высокий, среднийи низкий.
Литература содержит множество результатов исследований,связывающих показатели детей по овладению навыками чтения споказателем SES, индексированным с учетом района проживания,семейных показателей и индивидуальных характеристик родителей. Сцелью выделения характеристик, которые представляются важными приусвоении ребенком навыками чтения и правописания, был введен термин«домашняя среда грамотности» (home literacy environment, HLE),используемый для описания характеристик домашнего окружения,которые, как представляется, больше всего связаны с формированием иростом грамотности.178Теоретически существуют несколько способов, посредством которыхHLE может влиять на формирование навыка чтения у ребенка. Первыйспособ связан с прямым воздействием домашней среды: возможно, что всемьях, в которых в избытке представлены и регулярно прочитываютсякниги и другие печатные материалы как в бумажных, так и в электронныхСМИ, культивируется атмосфера, в которой овладение навыком чтенияценно и желательно; взрослые в таких семьях выступают как ролевыемодели отношения к грамотности, формируя таким образом необходимуюу ребенка мотивацию усвоения знаний.
Имитационное (подражательное)обучение, при котором дети, имитируя своих родителей, читают газеты икниги, представляет собой наиболее типичный пример такого родавлияния HLE на развитие ребенка. Второй способ обусловлен тем, чтосемьи, в которых в избытке имеются печатные материалы, обычносоздаются и родителями с высоким уровнем грамотности, речевойкультуры и эрудированности в печатных материалах. В свою очередь, этиродители склонны создавать благоприятные условия для овладенияграмотностью для своих детей, обеспечивая им, в частности, широкийдоступ к устной и печатной информации. Подобные благоприятныеусловия, как хорошо известно, способствуют ускоренному формированиюкогнитивных навыков, предшествующих развитию самого навыка чтения(например, навыков фонологического осознания).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
