Диссертация (1097366), страница 30
Текст из файла (страница 30)
Так, еслипараграф содержит неизвестное слово, определение значения этого словаосуществляется легче, если понято содержание самого параграфа.В свою очередь, каждый из этих уровней понимания связан сопределенными психологическими процессами, которые этой уровеньзадают.Например,фонологическими,пониманиезначенияорфографическимисловатесноисвязаносморфологическимиособенностями этого слова.
С увеличением единиц понимания (то есть спереходом от слов к предложениям, тексту и сопровождающим их,например, таблицам и графикам) увеличивается размерность пространствапонимания—добавляютсясемантические,синтаксическиеипросодические (то есть интонационные) характеристики текста. В то жевремястепеньикачествопониманияпрочитанногосвязанысиндивидуальными характеристиками понимающего (то есть с уровнемразвитияегофонологических,орфографических,морфологических,семантических, синтаксических и тому подобных репрезентаций). Важноотметить, однако, что, несмотря на наличие общего понимания этихзависимостей, в литературе приведено относительно немного результатовэмпирических исследований, рассматривающих вклад этих процессов«низкого уровня», выступающих источниками индивидуальных различий,в процесс понимания прочитанного.
Эта тенденция игнорирования более«низких» процессов, связанных с чтением, на более старших ступеняхразвития основывается на исследовательских традициях, представленных восновном в западной литературе и в цитируемых (Цукерман, Ковалева,Кузнецова, 2007) и развиваемых (Цукерман, Ковалева, Кузнецова, 2011)отечественных исследованиях. Так, предполагается, что по окончанииначальной школы учащийся переходит с этапа обучения чтению на этапчтения для обучения (Chall, 1983/1996); иными словами, предполагается,чтопроцессы«низкогоуровня»сформированыиисточникамииндивидуальных различий в показателях понимания прочитанного они166больше не являются. В этой главе, однако, приводятся данные о том, чтопонимание прочитанного зависит от показателей «низких» процессов,связанных с чтением; эти процессы не перестают быть источникамииндивидуальных различий при переходе из младшей школы в среднюю истаршую, и их нельзя игнорировать, пытаясь понять парадокс «победы вPIRLS и поражения в PISA» (Цукерман, Ковалева, Кузнецова, 2011).Это последнее утверждение о значимости «низких» процессов,конечно же, небезосновательно и связано с материалами (хотя иограниченными) зарубежной литературы, показывающей, что разныеаспекты знания слова (Nagy, Scott, 2000) (не только понимание егозначения), а не именно те, которые обычно изучаются преимущественно вконтексте формирования ранних навыков чтения (т.
е. умения читать),остаются информативными предикторами чтения для обучения. Средиэтих аспектов — знание произношения (фонетики и фонологии),написания(орфографии),структуры(морфологии),частотывстречаемости, стиля (формальным или неформальным является данноеслово), связей с другими словами и т. п. (Arndt, Foorman, 2010; Carlisle,Stone, 2005; Foorman, Petscher, 2010).§ 9.2. Исследование 1Участники. Исследование 1 проводилось в одном из региональныхцентров Российской Федерации. Всего в работе приняли участие 502школьника от 7 до 13 лет (средний возраст 9,63 года, sd = 1,18, девочек48,2%). Приглашения на участие распространялись только через типовыегосударственные школы; участие осуществлялось только с разрешенияродителей.Методикаипеременныедляанализа.Школьникамбылопредложено выполнить 4 задания.Задание на понимание прочитанного (см.
главы 5 и 8, прил. 5.2). Вкачестветестанапониманиепрочитанногоиспользовалсянабор167параграфов. Понимание параграфов оценивалось путем анализа ответов навопросы в формате множественного выбора и открытых заданий. Заданияпо параграфам были направлены на измерение читательских умений,оцениваемыхвсовременныхширокомасштабныхсравнительныхисследованиях (см. NAEP — проводимый в США National Assessment ofEducational Progress, PIRLS, PISA), a именно умений: 1) селективно«вычерпывать» информацию; 2) интегрировать и интерпретироватьинформацию; 3) делать выводы на основе полученной информации; 4)соотносить информацию с самим или самой собой (т. е. с собственнойточкой зрения, интересами, мотивами и т.
п.). Уровни трудностипараграфов контролировались согласно программе обучения русскомуязыку39. Открытые задания обрабатывались по специально разработаннымрубрикам, используя 5-балльную оценочную шкалу. Все рэйтеры былиспециально подготовлены для процесса оценивания таким образом, чтосогласованность их оценок с оценками эксперта и по крайней мере ещеодного рэйтера достигала 70 %.
Для получения оценки пониманияпрочитанного использовалась модель измерения, включающая 3 фактора:уровень способности тестируемого, уровень сложности задачи, факторрэйтера. Для параметризации этих факторов использовался пакет FACETS(Linacre, 2004).Чтение слов вслух (см. главу 3 и прил. 3.3). Школьникам накарточках предъявлялись изолированные слова, содержащие 2—4 слога. 18слов были словами, варьирующимися по частоте встречаемости (часто,средне и редко встречающиеся слова русского языка). 15 словпредставляли собой псевдослова, то есть слова, буквенный состав которыхсоответствовал правилам русского языка, но при этом эти слова не имелисмысла.
После предъявления каждой карточки подсчитывалось количествоошибок и регистрировалось время.39См.: http://www.edusite.ru/p135aa1.html168Фонетико-фонематическое осознание. Для оценки использовалсятест аудиторного анализа (Test of Auditory Analysis Skills, TAAS) (Rosner,1999). Школьникам по одному зачитывали слова (всего 40 слов), просилиих удалить определенные слоги или буквы в этих словах и произнестиполучившееся слово.
Подсчитывалось количество ошибок (см. главу 3 иприл. 3.1).Быстрое автоматизированное называние (см. главу 3 и Приложение3.2). Быстрое автоматизированное называние оценивалось с помощьюметодики Rapid Automatized Naming (RAN) (Denckla, Rudel, 1976).Школьникам предъявлялись последовательно 4 карты (5 рядов по 10рисунков в каждом ряду) повторяющихся цветов, предметов, цифр и букв.Их просили последовательно называть все имеющиеся на карте цвета,предметы, цифры и буквы. Регистрировалось общее время, затраченное накаждую карту. Здесь, однако, анализируется только усредненное время,затраченное на карту.Процедура. Все задания предъявлялись индивидуально, в отдельномкабинете той школы, в которой учился тестируемый школьник.Результаты.Втаблице9.1представленыописательныехарактеристики изучаемых переменных и корреляции между ними.
Анализматрицы корреляций показал, что все переменные связаны друг с другом.Однако анализ колинеарности в контексте регрессионного анализаубедительно продемонстрировал, что ни одна из переменных не являетсялинейной комбинацией других переменных (минимальное значениетолерантности было 0,741 и максимальное значение VIF было 1,350).Регрессионный анализ был проведен методом пошагового анализа«вперед».
Необходимо отметить, что из 5 независимых переменных,введенных в анализ (возраст, пол, количество ошибок при чтенииединичных слов, TAAS и RAN), только 3 переменные были сохранены(возраст, TAAS и RAN), однако эти 3 переменные объяснили достаточнобольшое количество дисперсии в индикаторе понимания прочитанного —16923,0 % (F = 49,27, p < ,001). Из этих 23 % переменная TASS объяснила 19,0% изменчивости (FΔ = 115,94, p < ,001), переменная «возраст» — 3,0 % (FΔ= 19,46, p < ,001) и переменная RAN — 1,0 % (F = 6,48, p < ,01).Окончательнаямодель, включающая все 3переменные, показаласледующие коэффициенты: β = –,39 (t = –8,91, p < ,001), β = –,19 (t = –4,67,p < ,001) и β = –,11 (t = –2,55, p < ,01) для TAAS, возраста и RANсоответственно.§ 9.3.
Исследование 2Участники. Исследование 2 проводилось в одном из региональныхцентров Российской Федерации. Всего в нем приняли участие 1 048школьников от 7 до 18 лет (средний возраст — 12,3 лет, sd = 2,26, девочек45,4 %). Приглашения на участие распространялись только через типовыегосударственные школы; участие осуществлялось только с разрешенияродителей.Методикиипеременныедляанализа.Школьникамбылопредложено выполнить 5 заданий (cм. главы 5 и 7 и прил. 5.2, 5.3 и 7.1).Заданиенапониманиепрочитанного.ВИсследовании2использовалось задание на понимание, использовавшееся в Исследовании1.Фонетико-фонематическоеосознание(Ф).Школьникампредлагались 60 трио слов, причем только одно из слов в каждом триоявлялось реальным словом и звучало как реальное слово (его и нужнобыло выбрать — например, понце, сонце, сонек).
В результирующемпоказателе подсчитывалось количество правильных ответов.Орфографическое осознание (О). Школьникам предлагалось задание,основанное на так называемой задаче орфографического выбора (Olson,Forsberg, Wise et al., 1994) — задаче, которая позволяет оценить быстрыйдоступ к правильной орфографической репрезентации слов даже вприсутствии фонологических псевдокопий этих слов. Это задание170содержало 45 словесных трио (например, суд, сок, соо). В результирующемпоказателе подсчитывалось количество правильных ответов.Морфологическое осознание (М). Задание на морфологию (Carlise,2000) состояло из 2 частей — задания на словоизменение (то есть 28 задачна инфлекционную морфологию) и задания на словодекомпозицию (тоесть 28 задач на деривационную морфологию).
В результирующемпоказателе подсчитывалось количество правильных ответов в обоих типахзадач.Задание на правописание (З). Данное задание включало 56 задач; вэтих задачах, для того чтобы грамматически правильно написать слово,необходимо понять контекст предложения, в котором это слово задается. Врезультирующемпоказателеподсчитывалоськоличествоошибок,допущенных при выполнении этого задания.Процедура.Всезаданиябылигрупповыми.Тестированиепроводилось в школах, в которых обучались участники исследования.Результаты.Втаблице9.2представленыописательныехарактеристики используемых переменных и корреляции между ними.Анализ матрицы корреляций показал, что все переменные связаны друг сдругом.
Однако анализ коллинеарности в контексте регрессионногоанализа продемонстрировал, что ни одна из переменных не являетсялинейной комбинацией других переменных (минимальное значениетолерантности было 0,378 и максимальное значение VIF было 2,647). Как ив Исследовании 1, регрессионный анализ был проведен методомпошагового анализа «вперед». Из 6 независимых переменных, введенных ванализ (возраст, пол, Ф, О, М и показатели правописания — З), 5переменных (все, кроме индикатора пола) были сохранены. Модель,включающая 5 переменных, объяснила 24,3 % дисперсии в индикаторепонимания прочитанного (F = 66,61, p < ,001). Из этих 24,3 %, переменнаяМ объяснила 20,5 % изменчивости (FΔ = 263,41, p < ,001), переменная О —1,3 % (FΔ = 17,39, p < ,001), переменная «возраст» — 1,6 % (FΔ = 21,41, p <171,001), переменная Ф — 0,7 % (F = 9,70, p < ,005) и переменная З — 0,5 %(FΔ = 6,73, p <,01). Окончательная модель, включающая эти переменные,предоставила следующие коэффициенты: β = ,33 (t = 7,53, p < ,001), β = ,15(t = 3,94, p < ,001), β = –,19 (t = –5,29, p < ,001), β = ,09 (t = 2,97, p < ,005) и β= –,11 (t = –2,59, p < ,01) для М, О, возраста, Ф и З соответственно.§ 9.4.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
