Диссертация (Жанровый подход к обучению музыке в условиях дополнительного образования), страница 11

188].В условиях дополнительного образования в рамках реализации жанровогоподхода к обучению музыке принцип эстетизации воспитания и обучениянаиболее полноценно воплощается в постановке задач эстетического воспитанияличности учащихся во всех видах музыкальной деятельности через ценностныесвойства жанрового контекста; в выборе высокохудожественного музыкальногоматериала, представляющего разновидности жанра во всем их многообразии; вэстетическом освоении музыкального искусства, как источника музыкальнотворческого развития личности учащихся, через восприятие жанровых смыслов.Принципсочетанияпедагогическогоуправлениясразвитиеминициативы и самостоятельности учащихся [101, 99].

Данный принципсвязан, прежде всего, с развитием рефлексивно-исследовательской деятельности55учащихся, овладением ими навыками музыкально-теоретического анализа.Достижение адекватности распознавания семантики жанра в любом видемузыкальной деятельности учащихся оказывается невозможным без развитиясамостоятельного музыкального мышления и творческой инициативы. Однако,роль педагога в этом процессе не должна сводиться к минимуму, она значительна,особенно на первоначальных этапах реализации жанрового подхода к обучениюмузыке и заключается в аккумулировании у учащихся знаний, умений,потребности в творческом самовыражении.

Педагог вводит учащихся в мирмузыкального искусства, при этом активно включаясь в процесс их музыкальногои личностного развития.Принцип опоры на сильные стороны личности ученика. Этот принципзаключается: в учете «индивидуального стиля освоения деятельности» [99, с. 191]учеником(когнитивного,эмоционального,интеллектуального);ввыборепедагогической стратегии реализации жанрового подхода к обучению музыке,при котором определяющее значение имеет тип мышления учащегося,определяемый во многом ведущей тенденцией его личности, а такжепроявляющийся посредством механизмов предпочтения тех или иных формдеятельности [99, с.191].

Отсюда стремление педагога, опираясь на более сильныестороны личности учащегося, развить и более слабые стороны его личности.Таким образом, данный принцип может быть трактован диалектически: с однойстороны он подразумевает важность и необходимость опоры на сильные стороныличности ученика; с другой – подчеркивает значение развития более слабыхучащихся, позволяя подтянуть их до более высокой ступени развития.Принцип учета индивидуальных особенностей ученика [101, 99]. Этотпринцип является основополагающим для музыкального образования, котороеизначально базировалось на индивидуальном подходе к воспитанию и обучению.Значительная часть времени в музыкальных учебных заведениях происходит, какизвестно, в режиме индивидуальных занятий между преподавателями и учеником.Принцип индивидуализации имеет глубокое и всестороннее обоснование вработах по психологии музыкальной деятельности и исследованиях по методике56преподавания музыкальных дисциплин.

[25, 38, 46, 97, 127, 149, 159, 172 и др.].Он включает в себя выбор методов, форм и средств обучения музыке не только сучетом характерных индивидуальных черт обучающихся (к которым относятсятип личности, музыкальные способности, темперамент и т. д.), но и особенностейих специализации. Поэтому при разработке музыкально-теоретических программследует очень внимательно относиться к специфике каждой исполнительскойдисциплины, что находит выражение в конкретизации целей и задач музыкальнотеоретической подготовки, а также в использовании необходимого ракурсаизложения учебного материала.Согласно психологическим исследованиям [33, 46 и др.], учащиеся, какправило, лучше осваивают те музыкальные произведения, которые в наибольшейстепени соответствуют их типу музыкального мышления.

Это означает, чтодействие принципа индивидуализации обусловлено, прежде всего, типоммузыкального мышления учащихся, которое находит проявление во всех видах ихмузыкальнойдеятельности,спецификойихличностных,психических,эмоциональных качеств, и, безусловно, наличным уровнем их музыкальнойподготовки.Следовательно, в контексте реализации жанрового подхода к обучениюмузыке в учебном процессе ДМШ и ДШИ содержание данного принципадополняется возможностью выбора индивидуальных решений, определениясмысловых акцентов на том или ином этапе процесса.

Иными словами, педагогдолженвыбиратьдляначальногознакомствасопределеннымжанромпроизведения, которые оказываются наиболее близкими по своей семантике типумузыкального мышления, складу характера и темпераменту учащихся.Средимузыкально-дидактических(илиспециальных),принципов,особенно действенных в рамках реализации жанрового подхода к обучениюмузыке в учебном процессе ДМШ и ДШИ, выделим следующие: принципсогласования содержания музыкально-педагогического процесса со спецификойжанра изучаемой музыки; принцип опоры на жанр как эстетическую,музыковедческую и педагогическую категорию; принцип содержательности и57креативности музыкально-педагогического процесса; принцип опоры на жанр какисторическуюкатегорию;принципконтекстности;принципличностнойнаправленности музыкально-педагогического процесса.Принципсогласованиясодержаниямузыкально-педагогическогопроцесса со спецификой жанра изучаемой музыки.

Этот принцип действует навсех этапах реализации жанрового подхода к обучению музыке в учебномпроцессе ДМШ и ДШИ – от проникновения в жанровую семантику конкретногопроизведения в условиях его восприятия до нахождения необходимых средствмузыкальной выразительности в ходе его исполнительского освоения. При этом,какбылоотмеченоранее,изучениемузыкальныхжанровнеобходимовыстраивать на основе единой дидактической модели, которая содержит в себеконкретные жанровые признаки и атрибуты, что способствует рассмотрениюмузыкального произведения и в исторической ретроспективе, и в жанровомконтекстеконкретногоисторическогопериода.Здесьобъединяютсядиахронические и синхронические аспекты развития музыкального искусства, чтопозволяетформироватьуучащихсяцелостныемузыкально-жанровыепредставления [101, с. 133].Принцип опоры на жанр как эстетическую, музыковедческую ипедагогическую категорию.

Как отмечалось ранее, в музыкально-педагогическомпроцессе, реализующем жанровый подход к обучению музыке этот принципдействует через воплощение принципа научности. Как подчеркивает Е.В.Назайкинский: «…жанр только тогда становится эстетической категорией иосознается как таковой, когда начинает выполнять художественные, музыкальносмысловые функции» [96, с. 121].

Исследователь говорит также, что «жанр как истиль обладает собственным содержанием, отличным от содержания конкретногопроизведения. Таковым для жанра как канона и модели является интегральныйхудожественный, эстетический и жизненный смысл, отражающий в обобщенномвиде опыт всех значительных форм и образцов реализации жанра в конкретныхформах музицирования. Он запечатлевается в культурной памяти социума ипринимает индивидуальные формы в сознании носителей культуры» [96, с.102].58Что касается жанра как эстетической категории, то он имеет важноезначение для композиторской, исполнительской и педагогической музыкальнойдеятельности.

Здесь следует подчеркнуть, что жанры необходимо исследовать,изучать, ведь это благоприятствует пониманию и осознанию эстетическойсущности искусства, и, кроме того, позволяет развивать умение анализироватьразличные явления музыкальной культуры – музыкальные произведения,творчество композиторов и т.д. Обращение к жанру как музыковедческойкатегории позволяет отметить, что, несмотря на большой познавательный ипрактический потенциал теории жанров, по мнению Е.В. Назайкинского, даннаятеория разработана мало.

Исследователь приводит в качестве примерасодержаниемузыкально-теоретическихдисциплин,гдепроблемыжанразанимают гораздо меньший объем часов, чем проблемы музыкальной формы [94,96].Относительно слабая разработанность теории жанров в музыковедениисвязана отчасти со сложившимся мнением, что жанр в сравнении с формойявляется более размытым в очертаниях и признаках объектом. Но, что болееважно, основная причина заключается в большей сложности жанра как объекта всравнении с формой, ограничивающейся рамками текста (в узком смысле).

Жанрыже, отражаясь в тексте, при этом охватывают и широкий контекст жизнипроизведения. Как отмечает Е.В. Назайкинский, именно здесь коренятсяметодологические и методические трудности анализа жанров, уклон в ихописательность.Что касается жанра как педагогической категории, то данный принципкоррелирует с теоретическим методом «обобщения через жанр», которыйприменил АА. Альшванг, раскрываяжанровую сущность музыкальногоискусства.Вышеназванный теоретический метод лег в основу педагогическойконцепции Д.Б. Кабалевского, позволив ему знакомить учащихся с жанровойсущностью музыкального искусства не эмпирическим путем (представляя имконкретные музыкальные произведения и каждый раз обозначая при этом их59принадлежность к определенному жанру), а с помощью теоретического метода,двигаясь от общего (песня, танец, марш) постепенно к «частному» - к названиюконкретного произведения).

Благодаря этому, учащиеся осознают в обобщенномвиде суть явления (прослушав впервые музыкальное произведение и определивего жанр самостоятельно) и учатся не только самостоятельно воспринимать, но иразличать разножанровые музыкальные произведения.Принципсодержательностиикреативностимузыкально-педагогического процесса. Известно, что в рамках музыкознания жанр выступаеткак своего рода универсалия (Е.В.