Диссертация (Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников), страница 6

Божович, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина), обеспечивает более глубокое иобширное усвоение знаний, способствует более длительному хранению их в памяти, атакже гибкости их применения. Как отмечает Н.Г. Морозова, «познавательный интересделает не только плоды учения, но самый корень учения сладким. Преодоление трудностейстановится легче, цель – более достижимой, а достижение ее – более успешным. Из бременитруд делается источников наслаждения» [Морозова, 1979, с. 41].Для педагогов развитие познавательного интереса учащихся представляет одну изсамых главных задач и трудностей в учебном процессе. Часто непонимание самого явления– познавательного интереса – и, соответственно, условий его формирования у учащихсяприводит учителей к пренебрежению им. По мнению Н.Г.

Морозовой, на местопознавательного интереса учителя ставят во главе регулятора образовательного процессачувство долга, стыда, стремление избежать чувства вины и заслужить одобрение значимыхлюдей, поскольку именно эти переживания в большей мере поддаются контролю учителя.22В исследовании Л.С. Славиной показано, что учебная деятельность учащихся, имеющихсредние академические достижения (успевающие удовлетворительно), регулируетсясоциальными мотивами (долга, ответственности), отмечалось отсутствие у нихпознавательного интереса [Славина, 1958]. Напротив, ученики с высокой успеваемостьюдемонстрировали высокий познавательный интерес, который проявлялся в изучениидополнительных источников, активности учащихся на уроках.

Однако, «подлинныйучебный интерес не враждует ни с Долгом и Обязанностью, ни с Прилежанием иСтаранием, а, напротив, помогает им, и все вместе они приводят к успеху» [Морозова, 1979,с. 3].В познавательном интересе Н.Г. Морозова выделяет три основные составляющие[Морозова, 1979]:1) наличие положительных эмоциональных переживаний в процессе выполненияучебной деятельности;2) переживание положительных эмоций связано именно с содержанием учебнойдеятельности, а не с внешними ее признаками (формами проведения занятий, личностиучителя и т.д.);3) наличие мотива, непосредственно связанного с самой учебной деятельностью.Учебная деятельность является привлекательной для учащегося сама по себе.

Морозоваотмечает, что «другие мотивы (долга, необходимости, послушания и т.д.) могут помочьвозникновению и укреплению интереса, но сами по себе не определяют его сущность»[Морозова, 1979, с. 5].Итак, внутренний мотив, согласно данным положениям, является одним из трехнеотъемлемых составляющих познавательного интереса. Однако при более тщательномрассмотрении этих составляющих можно прийти к выводу, что они тесно связаны друг сдругом и отдельно в учебной деятельности не проявляются. Маловероятно, что учебнаядеятельность школьника регулируется внутренними мотивами и при этом сопровождаетсянегативными эмоциональными переживаниями учащегося по отношению к ней или ученикпереживает радость познания в процессе учения, но деятельность его регулируетсявнешним мотивом.

В возникновение познавательного интереса вносят вклад какпознавательные мотивы, так и социальные мотивы [Морозова, 1979]. То есть внутренниймотив является лишь одним из компонентов познавательного интереса, а вовсе не имсамим. Другого мнения придерживается Г.И. Щукина, понимая под познавательныминтересом именно мотив, при этом отмечая тесную связь познавательного интереса (какмотива) с другими мотивами, как познавательными (стремление узнавать новое), так и23социальными (общение со сверстниками, долг, стремление заслужить уважение) [Щукина,1971].Н.Г.

Морозова и Г.И. Щукина подчеркивают, что взаимодействие междупознавательными и социальными мотивами приводит к их взаимному преобразованию,достижению более высоких результатов и целостному развитию личности. Так, с однойстороны, социальные мотивы могут сделать познавательную активность учащихся, ихинтерес более целенаправленными, осмысленными. С другой стороны, «познавательныйинтерес, связанный с сильными переживаниями, интеллектуальными радостями, обогащаетсвоим влиянием другие мотивы» [Щукина, 1971, с. 48].Как отмечает Н.Г.

Морозова, познавательный интерес часто не возникает стихийноу учащихся, в связи с чем педагогу необходимо создать специальные условия, а такжеопределенным образом организовать учебный процесс для его формирования. В своюочередь,авторвыделиласледующиеусловиянеобходимыедляформированияпознавательного интереса: создание материальных условий (современное оборудование,дидактический материал); определенный уровень предварительных знаний (выполняетфункцию «опоры» для успешного обучения); создание у учащихся положительногоотношения к школе [Морозова, 1979]. Последнее условие предполагает, во-первых,формирование эмоционально-положительного отношения к школе, а, во-вторых, созданиесознательного отношения к учению.

Формирование эмоционально-положительногоотношения зависит от личности учителя, его отношения к детям и к своему предмету. Наэто отношение также может повлиять демонстрация объектов, созданных на основедостижений в изучаемой области знаний, а также посещение научных мероприятий,экскурсий в высшие учебные учреждения. Кроме того, важная роль в формированииэмоционально-положительного отношения принадлежит родителям и сверстникамучащихся, чья поддержка и одобрение обеспечивает уверенность и решительностьучащихся в учебном процессе. Но главным условием формирования эмоциональноположительного отношения к учению является достижение учащимся успеха.

«Успех –сильнейший помощник интереса, он создает положительные переживания, становясьпобудителем и вдохновителем творчества» [Морозова, 1979, c. 16]. Однако не любой успехвызывает радостное переживание у ребенка, выполнение легких заданий не будетспособствовать возникновению интереса, тогда как трудные, но доступные длясамостоятельного выполнения задания вызывают у ребенка радость и вовлекают вдальнейшую работу. Для формирования сознательного отношения к учебе у учащихсяучителям важно разъяснять значение получаемых ими знаний для жизни, приводить24примеры пользы изучаемого предмета для научно-технического и общественногопрогресса.В одной из последних работ, посвященных изучению познавательного интересапутем формирующего эксперимента, было показано, что создание специальныхпедагогическихусловий(комбинированиеразличныхвидовдеятельности,коммуникативное обучение и т.д.) способствуют повышению интереса учащихся кучебному предмету [Тамбовцева, 2002].Таким образом, формирование эмоционально-положительного и сознательногоотношения учеников к учебе выступает необходимым этапом для дальнейшей работыучителя по развитию у учащихся познавательного интереса.

Однако основную роль вформировании познавательного интереса занимает специальная организация процессаучения учащихся, в ходе которого учитель организует и направляет деятельность учащихсяк самостоятельному нахождению знаний путем создания проблемных ситуаций. Дляразвития интереса учителю необходимо поставить учащихся перед задачей, которую нельзярешить прежними способами, на основе полученных ранее знаний, вследствие чеговозникнет противоречие между тем, что уже знает учащийся и тем, что ему необходимознать для решения данного задания. Так, возникшее противоречие активизируетдеятельность учащихся по нахождению способов и путей его преодоления.

Этадеятельность, как правило, имеет творческий, исследовательский характер, позволяетученику чувствовать себя активным участником процесса учения. Эффективностьподобной организации учебной деятельности для развития и поддержки функционированияоптимальной учебной мотивации была показана в теории планомерно-поэтапногоформирования умственных действий П.Я. Гальперина и в теории развивающего обученияЭльконина-Давыдова. На наш взгляд важно рассмотреть представления авторов данныхтеорий об учебной мотивации и ее типологизации.Основные идеитеориипланомерно-поэтапного формирования умственныхдействий посвящены построению качественно новых методов обучения на основевыделения трех типов учения, новому освещению вопросов об отношении обучения иумственного развития ребенка, о возрастных особенностях его мышления и формированииинтеллектуальных способностей.

Согласно данной теории, формирование умственныхдействий и понятий предполагает соблюдение следующих условий: формированиеоптимальной мотивации учения, обеспечение правильного выполнения нового действия,воспитание его желаемых свойств и его превращение в умственное действие [Гальперин,1985].25Важно отметить, что мотивация понималась П.Я. Гальпериным изначально лишькакэнергетическийкомпонентдеятельности,выполняющийисключительнопобуждающую функцию. Впоследствии он приходит к выводу, что мотивация выполняеттакже направляющую, «ориентирующую», функцию, выделяющую важное в предметедеятельности и, соответственно, определяющую те пути и средства, к которым прибегнетучащийся в процессе выполнения заданий или учебной деятельности.П.Я.

Гальперин выделяет три типа мотивов [Гальперин, 2007]:1) Внутренняя мотивация – мотивация, лежащая в самом учебном процессе. Данныйтип мотивации переживается учащимися «как особая бескорыстная и ненасытная страсть кзнаниям» [Гальперин, 2002, с. 197]. В свою очередь, Н.Ф. Талызина дает более полное ееописание: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес,связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средстводостижения каких-то других целей, а как цель деятельности самого учащегося» [Талызина,1988, с.

81].Учащиеся с выраженной внутренней мотивацией демонстрируютнеугасающий интерес к учебному предмету, они стремятся получить как можно большезнаний, поскольку им нравится сам процесс открытия нового, ранее им неизвестного.Именно данный тип мотивации является оптимальным для учебной деятельности, «потомучто никакой другой мотивацией нельзя заменить этого страстного стремления к знаниям»[Гальперин, 2007, с. 198].2) Мотивы, непосредственно не связанные с учением. Учебная деятельностьвыступает как средство достижения внеучебных целей. Так, например, школьник можетстремиться получать хорошие оценки ради одобрения родителей, чтобы избежатьнаказания или для каких-либо других целей, не имеющих непосредственного отношения кучебной деятельности. Данный тип мотивации П.Я. Гальперин называет внешней.3) «Спортивная» или «соревновательная» мотивация. Данный тип мотивациипроявляется в стремлении учащихся добиваться наилучших результатов.