Диссертация (1098863), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Внутренние и внешние мотивы оказывают опосредованное влияние наакадемическиедостижениячерезпродуктивные(учебнаянастойчивость,времявыполнения домашнего задания) и непродуктивные (учебный обман) стратегии учебногоповедения.4. Учебный обман - это непродуктивная стратегия учебного поведения,направленная на достижение внешних, нерелевантных учебной деятельности целейнаиболее легким способом. Со стороны учебных мотивов негативными предикторамиучебного обмана выступают мотивы достижения и интроецированная регуляция, апозитивным предиктором - экстернальная регуляция. Низкая выраженность мотивовдостижения, интереса к самостоятельному решению трудных задач, а также регуляции,основанной на чувстве долга, вины и стыда, с одной стороны, и высокая выраженностьэкстернальной регуляции, ориентации на внешние поощрения, с другой, приводят к болеечастому обращению к стратегии учебного обмана, использованию шпаргалок и нечестномуучебному поведению учащихся.5.
У учащихся, обучающихся в школах с высоким и средним рейтингом, выявленаспецифика доминирующих типов учебных мотивов. Учащиеся, обучающиеся в школах свысоким рейтингом, отличаются профилем, в котором доминируют внутренние мотивыучебной деятельности; их успешность в этих школах зависит от степени выраженностивнутренних мотивов учебной деятельности. С другой стороны, учащиеся школ со среднимрейтингом отличаются профилем, в котором, наряду с внутренними учебными мотивами,важными для достижения высоких результатов в учебной деятельности, присутствуют ивнешние личностные мотивы, в частности, мотивы самоуважения и интроецированнаярегуляция.Апробация результатов исследованияОсновные положения работы обсуждались на международных конференцияхстудентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2013», «Ломоносов – 2015» (МГУимени М.В.
Ломоносова, Москва, 2013, 2015); Третьей научно-методической конференции«Новые образовательные программы МГУ и школьное образование» (МГУ имени11М.В. Ломоносова Москва, 2013); Всероссийской конференции «Деятельностная теорияучения: современное состояние и перспективы» (МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва,2014); Международной конференции по мотивации «Понимание и поддержание страсти кучению» (Университет Хельсинки, Хельсинки, 2014); на заседании кафедры психологииобразования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В.
Ломоносова (2015).Структура диссертацииДиссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, спискалитературы и 18 приложений. Работа включает 16 таблиц и 19 рисунков. Объем основноготекста диссертации – 159 машинописных страниц. Список литературы включает 223наименования, из них 85 на иностранных языках.Глава 1. Представления о внутренней и внешней мотивации учебнойдеятельности в психологии1.1 Развитие представлений о внутренней и внешней мотивации учебнойдеятельности в отечественной психологииИзучению учебной мотивации в отечественной психологии положили началоисследования А.Н.
Леонтьева, проводимые в Харьковском Дворце пионеров и октябрят в1933-1934 и продолженные им в Московском парке культуры и отдыха имени Горького(1935) [Леонтьев, 2009]. Целью его исследований было выяснить, как меняетсядеятельность испытуемых и их интересы при изменении мотивов, побуждающих этудеятельность, а также зависит ли эффективность деятельности учащихся от интереса к ней.Исследование проводилось с учащимися кружка по авиамоделированию, которые, какотмечалА.Н.
Леонтьев,проявлялибольшойинтерескнепосредственномуконструированию моделей летательных аппаратов, но при этом мало интересовалисьтеоретической стороной этого процесса. Чтобы выяснить, влияет ли изменение мотивов наинтересы учащихся к осуществляемой ими деятельности, вместо задачи сконструироватьлучшую модель перед учащимися была поставлена задача - модель должна как можноскорее «налетать» определенное расстояние по прямой.Результаты исследования показали, что с изменением мотива, с появлениемсмыслового отношения к изучению теории изменяется протекание самой деятельностиучащегося и ее результат.
Если при выполнении учащимся прежней задачи инструкторыбезуспешно пытались объяснить учащимся важность изучения теории, то при выполненииновой задачи дети сами открывали необходимость получения теоретических сведений, для12них становилось очевидным значение теории, а получаемая информация приобреталаактуальность на фоне возникшего у них противоречия между желанием сделать «хорошую»модель и отсутствием знаний о том, как это сделать.
На основании полученных результатовА.Н. Леонтьев делает вывод: «…для того чтобы возбудить интерес, нужно не указыватьцель, а затем пытаться оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот,создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели (обычно целой системойпромежуточных и «окольных» целей) в том или ином предметном содержании…Интересный учебный предмет – это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей»учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом» [Леонтьев, 1983, с. 376].А.Н.
Леонтьев не разделяет мотивы на внешние и внутренние, поскольку, согласноположениям теории деятельности, мотив может быть только внутренним, так как именномотив как предмет потребности определяет деятельность, направляет и побуждает ее. «Посвоему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но еслионо приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает,иначе развивается, ведет к совсем другим субъективным следствиям, оно занимает другоеместо в жизни личности… То, на что направлен данный процесс, может казатьсяпобуждающим его, составляющим его мотив: если это так, то это - деятельность.
Но этотже процесс может побуждаться совсем другим мотивом, вовсе не совпадающим с тем, начто он направлен как на свой результат; тогда это – действие» [Леонтьев, 1983, с. 367].Соответственно, учебной деятельности присущи только учебно-познавательные мотивы.Так, если ученик в школе стремится получить хорошую оценку или заслужить одобрениеродителей, то учебная деятельность становится действием (одним из прочих) вдеятельности по достижению высоких оценок, в первом случае, и в деятельности подостижению одобрения родителей, во втором.
Соответственно, проблема разделениямотивов на внешние и внутренние решается сама собой.Таким образом, если принять во внимание вывод А.Н. Леонтьева, сделанный порезультатам исследований в авиамодельном кружке, и положения его теории деятельности,получается, что для повышения эффективности учения в школе должна быть реализованасовсем не учебная деятельность, а иная, успешное выполнение которой сопряжено сусвоением содержания учебного предмета. Так, при постановке новой задачи вавиамодельном кружке освоение теоретических сведений (что в учебной деятельностивыступает как мотив) стало действием, необходимым для конструирования хорошолетающей модели (мотив).
Соответственно, чтобы ребенок успешно освоил учебныйматериал, нужно сделать его актуально осознаваемым, то есть сделать целью в болеесложной деятельности. Чтобы научить ребенка считать, учителю следует, например,13разложить перед ребенком предметы на две неравных группы и попросить ребенкаопределить в какой группе предметов больше. На основании данной задачи можнопредположить, что у ребенка возникнет цель овладеть счетом для выполненияпоставленной задачи. Так, в данном примере овладение счетом будет осуществляться какдействие, необходимое для успешного осуществления деятельности по определениюколичества предметов.
Стоит отметить, что похожие исследования были впоследствиипроведены на материале развития произвольной памяти З.М. Истоминой [Истомина, 1948],развития логического мышления у детей дошкольного возраста А.В. Запорожцем[Запорожец, 1995], развития произвольного поведения З.В. Мануйленко [Мануйленко,1948].А.Н. Леонтьев указывает, что успешность обучения во многом зависит от мотива,который определяет смысл изучения учебных предметов. Он пишет: «Допустим, чторебенок готовит урок по истории потому, что до того, как он не закончит приготовленияуроков, его не пустят в кино; допустим теперь, что он делает это не поэтому, а потому, чтоон хочет получить пятерку; допустим далее, что его увлекает само содержание учебника;наконец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии, иэто заставляет его усиленно ею заниматься.
Одинаковы ли будут во всех этих случаяхрезультаты учения? Очевидно, нет» [Леонтьев, 1983, с. 373].Дальнейшее развитие проблема внутренней и внешней мотивации учебнойдеятельности получила в работах Л.И. Божович и ее коллег (Л.С. Славина, Н.Г. Морозоваи др.) [Божович, 1951]. Эти исследования начали проводиться в 1945-1949 годах вИнституте общей и педагогической психологии АПН СССР.
Как отмечает самаЛ.И. Божович, в начале своих исследований они пытались придерживаться тех же взглядовна мотивы, что и А.Н. Леонтьев, но уже в первом исследовании возникли трудности, в связис которыми определение мотива, как предмета потребности [Леонтьев, 1971], пришлосьизменить. «Определение, данное Леонтьевым, носило слишком преднамеренныйискусственный характер и поэтому не позволяло пользоваться им адекватно» [Божович,1972, с. 22]. Вместо данного определения мотиву было дано более гибкое рабочееопределение. К мотивам было отнесено все, что побуждало активность учащегося.
Вданном случае мотивами выступали как материальные, объективно существующие объекты(оценка, игрушка и т.д.), так и идеальные объекты, проявляющиеся только в субъективныхпереживаниях (ценности, стремление заслужить уважение или одобрение учителя).Проведенные исследования показали, что учебная деятельность побуждается множествомразличных, менее или более значимых, мотивов, в связи с чем возникла необходимость ихклассификации. Было предложено два способа классификации мотивов [Божович, 1968].14В основу первого способа легло представление об иерархической организациимотивации, на основании которого всё множество мотивов можно было разделить на двегруппы: ведущие (доминирующие) мотивы и второстепенные мотивы, выполняющиеподчинительную функцию по отношению к первым и не имеющие самостоятельногозначения.
При этом в различных ситуациях ведущие мотивы могут меняться. Такимобразом, под мотивацией понималась динамическая иерархично организованная системапобуждений.В основу классификации второго способа легла специфика отношения мотивов ксодержанию учебной деятельности. В первую категорию были отнесены мотивы,непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности и процессом еевыполнения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
