Диссертация (Социально-педагогические условия формирования ценностного отношения к профессии учителя у студентов педагогических университетов республики Корея), страница 3

Ценностная позиция по отношению к будущей профессии формируется устудентов педагогических вузов Республики Корея также за счет культурных10условий: корреляции системы ценностей общества с системой педагогическихценностей; двустороннего характера аксиологического базиса подготовкиучителейвРеспубликеКорея,основанногонатрадиционныхидеалахконфуцианской цивилизации и новых либеральных ценностях. Традиционныеценности (патернализм, гуманизм и нравственность в конфуцианском понимании,уважение к учителю, самосовершенствование, авторитаризм и др.) поддерживаютвысокий статус профессии учителя, выдвигают жёсткие требования к егонравственной и общественной позиции, в то время как либеральные ценности(социальное равенство, гражданская свобода, рационализм, прагматизм и др.)способствуют формированию высокообразованного компетентного специалиста,способного брать на себя инициативу в условиях глобализации, информатизациии диверсификации образования.5.

Формированию ценностного отношения к педагогической профессии убудущих учителей Республики Корея способствует соблюдение педагогическихусловий:опоранагуманистическиесбалансированный подходцелипедагогическойк сочетанию вучебныхподготовки;программахблоковобщеобразовательных, психолого-педагогических и специальных предметов;наполнение содержания образования разнообразными ценностями-знаниями;применение современных методов обучения, активизирующих позицию студента;интенсификацияпедагогическойпрактики;сочетаниедемократичногоипатерналистского характера отношения к студенту педвуза.Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечиваетсяблагодаря использованию в диссертации положений отечественной и зарубежнойпедагогическойнауки,привлечениюновыхоригинальныхисточников,апробированных методов и средств исследования, статистических материалов,законодательных и других нормативных документов в области образованияРеспублики Корея, а также обоснованностью исходных положений и применениюкомплекса методов исследования, адекватных объекту, цели и задачамисследования.11Апробацияивнедрениерезультатовисследования.Материалыисследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогикиУссурийского государственного педагогического института (УГПИ, г.

Уссурийск,2004-2010гг.); аспирантских семинарах кафедры педагогики УГПИ (2003-2005гг.);наМеждународнойконференции«Проблемывысшегопедагогическогообразования в современных социокультурных условиях» (г. Уссурийск, 2004г.);на II, III и IV Международных корееведческих конференциях (г. Владивосток,2004, 2005, 2010гг.); на II и III Международных научно-практическихконференциях «Языковое образование в аспекте взаимодействия культур» (г.Уссурийск, 2007г., 2009г.); на третьей и седьмой сессиях Дальневосточной секцииВсероссийского семинара по методологии педагогики (г.

Уссурийск, 2009 г., г.Уссурийск и г. Владивосток, 2013); на внутривузовских научных конференцияхаспирантов, магистрантов и молодых ученых (г. Уссурийск, 2011г., 2013г.).Результаты исследования были использованы в курсах по выбору «Сравнительнаяпедагогика»,«ФилософияКореи»,разработанныхвУссурийскомгосударственном педагогическом институте.Структура диссертации.

Диссертация, общим объемом 196 страниц,состоитизвведения,трёхглав,заключения,спискалитературы(187наименований, из них 47 на иностранном языке) и 11 приложений.12Глава 1. Теоретические основы исследования ценностного отношения кпедагогической профессии1.1 Сравнительная характеристика проблемы ценностного отношенияк профессии учителя и её теоретического обоснования в России и РеспубликеКореяС развитием российского общества социальная роль учителя возрастает, чтонашло отражение в различных нормативных документах последнего времени.Правительствомучительскогозапланированороста(Переченьформированиепорученийнациональной2016:системыинтернет-ресурс).В«Национальной доктрине образования в Российской Федерации» обозначеназадача по «привлечению в систему образования талантливых специалистов,способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научныеисследования, осваивать новые технологии и информационные системы,воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистоввысокой квалификации» (Национальная доктрина, 2003: 480).

В этом же ключерассуждают педагоги-ученые. По словам Е.В. Бережновой, учитель должен стать«интеллектуальным и нравственным образцом для подрастающего поколения,способным руководить развитием личности, социализацией её в контекстекультурных императивов XXI в.» (Бережнова, 2007: 34). Однако повышающаясясоциальная значимость профессии учителя вступает в противоречие с ценностномотивационными проблемами у действующих учителей в профессиональнойдеятельности и у будущих учителей в процессе обучения в педагогическом вузе.Благодаря предпринятым в последнее время мерам правительства посоциально-экономической поддержке учителей общественный статус профессииучителя несколько вырос.

По результатам исследования Фонда общественногомнения, проведенного в октябре 2014 года, 54% опрошенных считают, чтопрофессия учителя пользуется уважением в обществе, против 37% респондентов,ответивших отрицательно. Мнение учителей по этому вопросу разделилосьпримерно поровну: 46% считают общественный статус учителя высоким, 49%13отмечают, что он низкий (Учитель престиж профессии: Интернет-ресурс). Как мывидим, учителя более критично воспринимают собственное положение вобществе. Однако есть положительные сдвиги по сравнению, например, сисследованием2005года.Тогда,согласноданнымсоциологическогоисследования в рамках проекта «Реформа системы образования», около 60%директоров и учителей указывали на низкий общественный статус профессииучителя, и только 2% опрошенных давали высокую оценку престижа учительскойпрофессии (Парабучев, 2005: 250).

Таким образом, можно констатировать тотфакт, что престиж профессии учителя в глазах самих педагогических работниковзаметно повысился, но остается недостаточно высоким.В последнее десятилетие было проведено несколько исследованийотношения студентов педагогических вузов к выбранной ими профессии в разныхрегионах страны (Собкин, 2005; Разникова, 2006; Черевко, 2009; Васильев, 2007;Ушатикова, Пушкина, 2012).

Все они свидетельствуют о недостатке ценностногоотношения к будущей профессии у большинства таких студентов. Показательныследующие данные: в 2006 году только около 20% студенческой молодёжи,получавшей педагогическое образование, связывали свою дальнейшую судьбу спрофессией учителя, а свыше 70% саму мысль о педагогической деятельностивоспринимали как жизненную неудачу (Разникова, 2006: 22); по даннымисследования М.А. Черевко от 2009 года 9,3 % студентов педагогическихспециальностей собирались работать в школе, 18% считали возможным остаться вшколенанекотороевремя,аболее35%собиралисьнайтиболеевысокооплачиваемую работу (Черевко, 2009); в 2012 году согласно исследованиюИ.И. Ушатиковой и Н.М. Пушкиной 13,3% выпускников педагогическогонаправления образования Приволжского федерального университета былинамерены работать по специальности, 36,5 % респондентов считали этовозможным, а более 50% не желали ни при каких обстоятельствах работатьучителем (Ушатикова, 2012).Основными мотивами получения высшего образования в педагогическом14вузе становятся возможность саморазвития, получения новых знаний, желаниеполучить диплом о высшем образовании и избежать службы в вооружённыхсилах.

При этом по мере приближения к окончанию вуза увеличиваетсянеудовлетворённостьстудентовсодержаниемикачествомполучаемогообразования (более 50% учащихся). Наиболее часто указываются следующиенедостатки:поверхностность,фрагментарностьинесоответствиеуровнюразвития современной науки учебных курсов (Собкин, 2005: 304-318). Средипричин нежелания работать по профессии называются: низкий общественныйстатуспривысокойсоциальнойответственности;напряженностьиинтеллектуальная сложность работы учителя при низкой заработной плате;расхождение первоначальных идеальных представлений о содержательной иорганизационной стороне деятельности учителя с реалиями педагогическойдействительности; неудовлетворительные условия работы школьного учителя призавышенныхтребованияхкнемуивсевозрастающихэмоционально-психологических нагрузках (Ушатикова, 2012: 127).

Из этого следует, чтопроблемаценностногоотношениякпрофессииучителяустудентовпедагогических вузов Российской Федерации вызвана, с одной стороны,социальными условиями, связанными с общественным статусом профессии,экономическим положением учителя, условиями труда. С другой стороны,студентыпоказываютсвоюнеготовностьсправлятьсясдолжностнымиобязанностями учителя и эмоционально-психологическими нагрузками, что мыотносим к педагогическим условиям.В своё время российская педагогическая общественность (Болотов, 1992,1997; Орлов, 2002; Коршунова, 2003; Краевский, 2003) высказывалась оцелесообразности учёта нового «человекоразмерного» вектора цивилизационнокультурного развития в концепции педагогического образования, о недостаточнойконцептуальной проработке содержания педагогического образования в России инеобходимостиширокогообщественногообсуждениястандартовпедагогического образования, однако данные требования не нашли должного15отражения в государственной образовательной политике.Профессиональныйстандартпедагогадостаточночеткоопределяетфункции, действия, умения, знания учителя, но, на наш взгляд, недостаточнораскрывает профессиональные и личностные качества учителя.

В документеповторяются так называемые «другие» характеристики учителя: соблюдениеправовых,нравственныхпрофессиональнойиэтикиэтическихнорм,(Профессиональныйатакжестандарт:требований"Педагог(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)":Интернет-ресурс). Остается нерешенным вопрос содержания данных этическихнорм и профессиональной этики, что связано с проблемой определенияценностных ориентаций российского общества.Модернизация российского образования, по сути, глубинно связана сперестройкой иерархии ценностей российского общества, начавшейся в 90-е гг.XX в. В результате разрушения системы советских ценностей определенная частьнового российского общества, и во многом педагогическое сообщество, оказаласьв ценностном тупике, поскольку новые ценности индивидуализма, национализма,меркантилизма и гедонизма оказались для него неприемлемыми, а традиционныеценностныеориентациибылиподвергнутысомнению(Нейматов,2002;Запесоцкий, 2003; Любимов, 2005).

Процесс осмысления, переосмысления иформирования новой системы ценностей российского общества продолжается внастоящий период времени. Как было показано в исследованиях приведенныхвыше,средиценностныхориентацийстудентовпедагогическихвузовпрактически отсутствуют гуманистическая, альтруистическая и креативнаясоставляющие. Вместе с тем новый социокультурный контекст, несомненно,требует более активного пересмотра аксиологического базиса российскогопедагогического образования. Мы солидарны с мнением Б.С. Гершунского о том,что «политика и стратегия развития образования могут и должны опираться навысшие ценности и цели, конкретизация которых позволяет и педагогу-практику16увидеть высший смысл, социальную значимость своего нелёгкого труда»(Гершунский, 2002: 125).В связи с указанными проблемами в последнее время появляется большоеколичествопедагогическихисследований,раскрывающиепроблемыформирования ценностно-смысловой сферы учителя.

Ученые ищут ответы навопросы, как формировать у студентов педагогических вузов профессиональнопедагогическую культуру (Исаев, 2002; Шарова, 2003; Павелко, 2004 и др.),педагогическую направленность (Попова, 1998; Бездухов В.П., Бездухов А.В.,2000; Разникова, 2006 и др.), ценностное сознание (Вершинина 2007), ценностныеориентации (Булынин, 1995; Кирьякова, 1996, 1999; Михеева, 1996; Григорьева,2003 и др.), ценностное и ценностно-смысловое отношение к профессии (Шиянов,1982; Блинова, 2000; Калюжная, 2004; Лешер, 2005; Демченко, 2006; Жарикова,2008 и др.). На теоретическом уровне предлагаются различные технологии,методы и приемы формирования ценностного отношения к профессиональнойдеятельности.