Диссертация (Методика интеграции аутентичного песенного материала в систему средств обучения иностранному языку (английский язык; неязыковой вуз)), страница 3

Значительные обучающие возможности и полифункциональностьиноязычногопесенногоматериалакаксредстваобучениябылиподтверждены в ходе многоэтапного экспериментального исследования ваудитории учащихся нефилологических специальностей.Обоснованностьбазируетсянаидостоверностьметодологическойтеоретическихположений;результатовисследованияаргументированностипродолжительномисходныхэкспериментальномобучении; использовании взаимодополняющих методов, соответствующихцели,предметуизадачамисследования;наличииусоискателямноголетнего опыта педагогической деятельности и успешном внедренииразработанных материалов в практику преподавания английского языка внеязыковом вузе.Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (2010 – 2011гг.) – ориентировочно-поисковом – осуществлялся теоретический анализнаучной литературы по тематике исследования, определялись общийзамыселитеоретико-методологическиепозицииисследования,формулировались и уточнялись проблема, цель, задачи, объект, предмет,гипотеза исследования.

На втором этапе (2011 – 2014 гг.) – теоретикопроектировочном – проводилось теоретическое обоснование темыисследования и разрабатывалась методика работы с аутентичнымпесенным материалом в курсе английского языка в неязыковом вузе. Натретьем этапе (2015 – 2016 гг.) – экспериментально-обобщающем –18проводилась проверка гипотезы исследования, а также экспериментальнопроверялась эффективность разработанной методики, осуществлялосьоформление исследования.Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялисьв соответствии с основными его этапами. Основные положения ирезультатыисследованияизлагалисьиобсуждалисьвовремяиндивидуальной стажировки «FL Teaching Course (Сontemporary methodsof teaching)» Concorde International (Великобритания, г.

Кентрбери, 2011 г.),на межвузовских научно-практических семинарах «Французский язык:теория и практика обучения» (Москва, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016гг.), международных конференциях «Мови у вiдкритому суспiльствi:проблеми мiжкультурного спiлкування» (Украина, Чернигов 2013, 2014гг.), 18th NATE-Russia International Annual Conference «Rivers of Language,Rivers of Learning» (Ярославль, 2012 г.), международной научнойконференции факультета иностранных языков МГППУ «Проблемыфилологии: диалог культур» (Москва, 2011 г.).Апробация материалов исследования проходила с 2011 по 2016 год входе экспериментальной деятельности в НИУ «Высшая школа экономики»в группах студентов неязыковых специальностей, изучающих английскийи французский языки (в общей сложности 140 человек) с участием авторадиссертационного исследования и четырех преподавателей НИУ ВШЭ.Ключевые положения и выводы диссертационного исследованияотражены в 15 публикациях автора, 5 из которых размещены врецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерстваобразования и науки РФ.Структурадиссертацииопределяетсяцелямиизадачамиисследования.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения,списка использованной литературы, включающего 355 наименований, иприложения. Диссертация снабжена таблицами, схемами, диаграммами и19графиками, которые в сжатом виде представляют основные выводыисследования. Общий объем диссертации – 234 страницы.20ГЛАВА 1. АУТЕНТИЧНАЯ ПЕСНЯ КАК ИНТЕГРИРУЮЩЕЕСРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ1.1. Особенности реализации концепциииноязычного образования в неязыковом вузекоммуникативногоВ условиях возрастающей глобализации происходит трансформациясистем образования во всех странах мира, наблюдается смещение акцентовв сфере изучения и преподавания иностранных языков, осознается ихособая роль в интеграции образовательных систем и формированиимеждународного рынка труда, что, в свою очередь, оказывает влияние насостав базовых лингводидактических понятий. Специалисты в областипреподавания иностранного языка и межкультурной коммуникациирассматривают языковое образование как важный резерв социальноэкономических преобразований в стране, один из основных инструментовуспешнойжизнедеятельностимультилингвальноминтеллектуальногоН.Д.

Гальскова,человекасообществеразвитияН.И. Гез,илюдейвивоспитанияС.Г.поликультурномфакторкультурноголичностиТер-Минасова,ии(Е.И. Пассов,И.А. Цатурова,М.Н. Ветчинова и др.). «Следуя гуманистическим целям образования,современная школа решает задачу формирования личности, главнымикачествамикоторойявляютсяосознаниесебякакпредставителяопределенного этноса, готовность взаимодействовать с другими народамии культурами» [Дунаева, Ветчинова 2014: 140], и изучение культурыстраны носителей языка в этих условиях обретает направленность наразвитиеспособностейучащихсякмежкультурномуобщению иэффективному взаимодействию.Как справедливо указывает в своем исследовании М.Н.

Ветчинова,«интеграция в мировое сообщество предусматривает осознание новой ролииностранного языка, изменение целеценностных установок, содержания,методов и форм» [Ветчинова 2009:2], чтопосутиозначаетпереосмысление представлений о феномене обучения иностранному21языку, изменения в структуре и содержании лингводидактическогопроцесса. Изучение иностранного языка становится отправной точкой взнакомстве с культурой его носителей в самом широком ее понимании,предполагая усвоение знаний не только «о выдающихся образцахматериальной и духовной деятельности представителей своей и иныхкультуркакфондамировогокультурногонаследия»,нои«информирование учащихся о своей и иной культуре как примерахразнообразия форм коллективного бытия» [Мильруд 2012: 110].В связи с этим особую значимость обретает культуроведческийподход к изучению иностранных языков, теоретическое осмысление путейи способов интеграции культурного компонента в систему преподаванияиностранного языка, а также исследования, рассматривающие язык каксредство приобщения к культуре страны его носителей (М.З.

Биболетова,И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов,В.В. Сафонова,С.Г. Тер-Минасова,В.П. Фурманова,И.И. Халеева,А.В. Щепилова и др.). На этом фоне традиционная трактовка понятия«обучение иностранным языкам», не отражающая во всей полноте егосодержания, утрачивает свою актуальность, сменяясь более широкимпонятием–«иноязычноеобразование»(Е.И. Пассов),котороеподразумевает прежде всего развитие личности учащихся через изучениеязыка и культуры его носителей и выводит на первый план, помимоучебного аспекта, образовательную и воспитательную составляющиеучебного процесса.В исследованиях показано, что данный подход к пониманию того,что сегодня принято называть «иноязычным образованием», появился ещена рубеже конца XIX – начала XX в., когда были выявлены основныетенденции в преподавании европейских языков и методика преподаванияиностранных языков начала формироваться как самостоятельная наука[см., например Тараскина 2014].

Уже в то время была высказана мысль отом, что номинация «обучение иностранному языку» не соответствует22содержательностииполнотезаложенноговнегопонятия,чтопараллельное изучение языка и культуры другого народа несет в себезначительный образовательный потенциал. Так, Г.П.

Недлер, обращаясь ктрудам К. Магера, говорил о том, что понятие «обучение языкам» нетолько неточно, но и вредно, поскольку школьное образование имеетцелью общее образование и развитие культуры человека, вследствие чегопредполагает как изучение иностранного языка, так и изучение духовнойжизни народа, творений его гениев [Недлер 1894].Я.В. Тараскина, изучая данную тенденцию, отмечает, что методистытой эпохи (П.П. Блонский, Ф.Ф.

Зелинский) придавали важную рольизучению древних языков, открывающих путь к постижению высокойкультуры и духовности древних греков и римлян, к усвоениюклассическихспособствовалопримеровроступатриотизмасознанияиучащихсянравственности.черезпониманиеЭтоимизначимости культурного наследия и его влияния на современнуюкультуру, чувства сопричастности к мировой истории. Что же касаетсяживых европейских языков, то с конца в XVIII века исследователи (И.А.Алешинцев [1912], А.И. Томсон [1892], В.Я. Стоюнин [1991]) находили вих преподавании один из путей формирования общего образованиячеловека, и главной целью их изучения считали знакомство с культурой ихносителей.

В самих иностранных языках видели средство пониманияжизни, ценностей, идеалов и менталитета других народов, оказывающееположительное влияние на готовность общаться с представителями другихкультур. Таким образом, Я.В. Тараскина приходит к выводу о том, что«изучение древних языков носило воспитательный, мировоззренческийхарактер, а изучение новых иностранных языков имело прагматическое,коммуникативное значение» [Тараскина 2014: 147].При рассмотрении проблем становления иноязычного образования вРоссии в историческом аспекте необходимо обратиться к периодизации,предложенной Л.А. Дейковой, которая выделяет в этом процессе четыре23этапа: 1) допетровский этап (X–ХVII вв.), связанный с возникновениеминтересакдревнимпросветительскийэтапязыкам(греческому(XVII–ХХвв.),илатинскому);связанныйс2)развитиемпреподавания европейских языков; 3) этап советского лингвистическогообразования (1917–1991 гг.), отмеченный упрочением позиций методикипреподавания иностранных языков и в то же время недостаточнымразнообразием используемых методов преподавания, 4) современный этапдиалога культур (1991 г.

– настоящее время), отличающийся разработкойконцептуальносформированныхновыхметодикпреподаванияиностранных языков [Дейкова 2011: 10].Другая периодизация, предлагаемая М.Н. Ветчиновой, связана спроцессамиразвитияиноязычногообразованиявотечественнойпедагогике с середины XIX – начала XX века. Именно в этот период, по еенаблюдениям, были достигнуты наиболее значительные результатыповышения качества обучения иностранным языкам.

Так, в иноязычномобразовании того времени она выделяет гражданско-воспитательный,общеобразовательный и культурологический этапы. Основной задачейгражданско-воспитательного периода, связанного с реформой образованияпри Александре II в 60-е годы XIX века, было воспитание патриотаотечества, воспринявшего духовность наследия античной и европейскойкультур. В общеобразовательный период (70–90-е гг. XIX века)преподавание иностранных языков было направлено на общее образованиеучащихся через изучение древних и новых иностранных языков, которыерассматривались как средство освоения культуры других народов иполучения новых знаний.

Культурологический этап (90-е гг. XIX в. –начало XX в.), протекавший под влиянием западноевропейских идей,укрепил идею изучения культуры и жизни другого народа через изучениеязыковых средств [Ветчинова 2009: 8-10].Таким образом, истоки понятия «иноязычное образование» восходятк рубежу XIX – XX веков, когда методика преподавания иностранных24языков обретает статус самостоятельной науки, когда закладываютсяосновные тенденции в преподавании европейских языков, которые найдутсвое отражение в более поздних исследованиях.Современнаяконцепциякоммуникативногоиноязычногообразования была разработана Е.И.