4 (Мотивация учебной деятельности школьников и студентов - структура, механизмы, условия развития)

ОТЗЫВ ВЕДУЩЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ Государственного бюджетного образовательного учреждения выс!пего профессионального образования города Москвы НМосковский городской психолого-педагогический университет» на диссертацию Гордеевой Тамары Олеговны на тему." «МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ: СТРУКТУРА, МЕХАНИЗМЫ, УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ», представленную на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.07 — Педагогическая психология «психологические науки) В диссертационной работе Т, О. Гордеевой представлена разработанная аВтором интеГратиВная структурЕю-процессуальная модель мотиВации учебной деятельности, а также результаты 20-летних исследований автора, систематизирОванньге В ес рамках.

Акл!!~ильносиь л7еиь! исследоВания не ВызыВает сОмнений. В соВременном ВысокотехнолоГичнОм Ооп!естВС качсстВО ООразования ВО мнОГОм определяет уровень развития страны, ее конкурентоспособность, Между тем, состояние отечественного образования вызывает .серьезную озабоченность. Поэтому исследования, результаты которых могут послужить реализации интелх!ектуального, личностноГО и !ВорческОГО потенциала человека в образовании, в том числе исследования факторов, обеспечиваюгцих учебные достижения учагцихся„являются ВостребОВанными и актуальными.

Не вызывает сомнений и научная новизна исследования. Предложенный структурно-процессуальный подход к изучению учебной мотивации как одного из вариантов мотивации достиженческой деятельности является инновацией в педагогической психологии. Впервые разработана и 1 обоснована результатами эмпирических исследований система мотивационных составляющих (мотивационных блоков) учебной деятельности, выявлена связь этих блоков с разными типами учебных достижений в разных образовательных средах.

Впервые выявлены предикторы настойчивости и упорства в учебной деятельности переменные мотивационно-смыслового, мотивационно-регуляторного и когнитивно-мотивационного блоков. Впервые показано, что источниками познавательной мотивации и амотивации учебной деятельности выступает удовлетворение в процессе обучения базовых потребностей в автономии, компетентности и принятии. Диссертационная работа Т.О.

Гордеевой имеет бесспорную теоретическую зиачжиость. По сути дела, в ней представлена разработанная и обладающая большим объяснительным потенциалом теория учебной мотивации, которую автор скромно называет моделью. В этой модели учебная мотивация выступает как целостное системное образование, запускающее, направляющее и регулирующее протекание учебной деятельности. Выделены блоки мотивационного процесса: мотивационно-смысловой, включающий иерархию внутренних и внешних мотивов деятельности; целевой, включающий особенности целеполагания; интенционально-регуляторный, включающий планирование деятельности и саморегуляцию се выполнения; копинговый, включающий реагирование на помехи, трудности и неудачи в деятельности; мотивационноповеденческий, характеризующий интегративное проявление упорства и настойчивости при выл юлнении деятельности.

Предложена новая концепция внутренней и внешней учебной мотивации. Диссертация Т.О. Гордеевой имеет также несомненную практическую зла <имость. Важное практическое значение имеет возможность использования разработанной модели учебной мотивации для предсказания академических достижений учащихся: их успеваемости в учебных заведениях, побед на олимпиадах, успешности в сдаче экзаменов.

Созданные батареи методик для целостной диагностики мотивации учебной деятельности у учеников средних и старших классов школ и студентов вузов могут использоваться школьными психологами и психологами центров психологической помощи подросткам и молодежи. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в системе высшего и дополнительного образования. В целом, оценивая диссертационную работу Т.О, Гордеевой, необходимо сказать, что Т.О. Гордеевой создана хорошо разработанная структурно- процессуальная модель мотивации учебной деятельности. В контексте этой модели проанализированы данные большого числа (19) крупномасштабных, по большей части, исследований, проведенных автором или с участием автора, в результате чего компоненты модели получили солидное эмпирическое основание.

В исследовании 1 проверяется гипотеза о структуре учебных мотивов учебной деятельности, анализируется их связь с успеваемостью. В исследовании 2 изучается их динамика и стабильность как предикторов успеваемости. В исследовании 3 автор пытается обосновать причинный характер связи мотивов учебной деятельности с последующими академическими достижениями. Эти три исследования являются исследованиями мотивационно-смыслового блока. Исследование 4 было посвящено изучению целевых составляющих учебной мотивации. В исследовании 5 изучалось целеполагание как составная часть мотивации учебной деятельности. В исследовании 6 изучались связи мотивационно-регуляторных переменных с другими мотивационными блоками и механизмы их влияния на успешность деятельности.

Эти исследования относились к целевому и интенционально-регуляторному блокам. В исследованиях 7 и 8 изучались продуктивные копипг-стратегии на выборке школьников (исследованне 7) и студентов (исследование 8) в связи с академическими достижениями. Эти исследования относились к копинговому блоку. Исследование 9 посвящено изучению роли настойчивости в учебной деятельности школьников (исследование 9) и студентов (исследование 10).

Автор связывает эти исследования с мотивациопно-поведенческим блоком. Здесь необходимо внести уточнение. Т.О. 1'ордеева отнюдь не рассмагривает выделенные ей блоки мотивационного процесса с<по отдельности», увязывая с каждым блоком некоторые операционализируемые конструкты и прослеживая связь этих конструктов с успеваемостью.

Напротив, ее анализ поражает количеством и сложностью вскрытых связей. Например, в исследовании 1О выявлены связи настойчивости с мотивационно-смысловыми, регуляторными и когнитивно-моти вационны ми переменными, с использованием продуктивных копинг-стратегий; проведеный анализ позволил сделать вывод, что, две составляющие внутренней мотивации учебной з деятельности — познавательная мотивация и мотивация достижений — по- разному связаны с успеваемостью: первая — непосредственно, а вторая— через настойчивость и т.д. Исследования 1-10 имели непосредственное отношение к эмпирическому обоснованию блоков разработанной автором структурно-процессуальной модели мотивации учебной деятельности. В остальных 9 исследованиях изучались когнитивные составляющие учебной мотивации (исследования 11-14), оценивались две системы отбора абитуриентов (ЕГЭ и олимпиады) в рамках авторской модели (исследования 15-17) и выявлены источники мотивации учебной деятельности (исследования 18-19).

Высоко оценивая диссертационную работу Т.О. Гордеевой, считаем необходимым сделать ряд замечаний. 1. Трудно согласиться с мнением автора, что «связи академической успеваемости с психометрическим интеллектом находятся в пределах 0,2- 0,3». Автор обосновывает это утверждение данными двух метаанализов: Поропата (2009) и Ричардсона и др. (2012). Однако оба эти метаанализа обобщают результаты исследований на селективных выборках — студентов и (частично в метаанализе Поропата) старшеклассников. Расчет корреляции на данных селективных выборках неминуемо занижают ее значение — в силу сужения интервала значений, на которых рассчитываются корреляция (гана гез1псйоп).

Более того, с возрастом испытуемых корреляция интеллекта с учебными достижениями имеет тенденцию снижаться, что отмечается автором (см. стр. 23 диссертации). Корреляции, рассчитанные на данных старших возрастов, не могут приниматься за общее значение корреляции интеллекта с учебными достижениями. Вообще исследования связи интеллекта с академическими достижениями ведутся уже более 100 лет, число их огромно, и охватить их в одном обзоре, равно как и провести метаанализ на представительной выборке этих исследований, едва ли будет возможно.

Поэтому разумнее всего будет опираться на мнения признанных специалистов в области исследований интеллекта. Таким являются оценки Р. Линна и Т. Ванханена, согласно которым в исследованиях связи интеллекта с учебными достижениями на индивидуальном уровне обычно получакзт корреляции примерно от 0,5 до 0,7, Н. Макинтоша, дающего интервал корреляций от 0,4 до 0,7, А. Дженсена, оценившего медиану получаемых коэффициентов примерно в 0,5. Причем эти оценки относятся к связи на уровне манифестных 4 переменных, связь же на уровне латентных переменных, есть все основания полагать, будет теснее, а, как справедливо считает сама Т.О. Гордеева, оценки связей на уровне латентных переменных дают «более точную информацию об исследуемой реальности» (стр.

2б2 диссертации и 33 автореферата). 2. Недооценка силы связи интеллекта с учебными достижениями, отмеченная в предыдущем замечании, как нам представляется, привела автора к отказу от включения в анализы психометрических данных об интеллекте и способностях принимавших участие в исследованиях учащихся и от дифференциации подхода к критериям академических достижений, Между тем, хотя когнитивные способности не входят в объект исследования и не представлены в разработанной автором модели, их учет при проведении эмпирических исследований был бы полезен. Связи между некоторыми мотивационными переменными и успеваемостью могут быть частично обусловлены влиянием когнитивных способностей, интеллекта, что, кстати, отмечается автором.