Диссертация (972137), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Яковлев относит орфографические ошибки. Подморфологическими аграмматизмами автор понимает ошибки, обусловленныенедоразвитием грамматического структурирования. Автор считает, что кнаиболее часто встречающимся орфографическим ошибкам, выявляемым вписьменныхработахдетейстяжелыминарушениямиречи,относитсяправописание безударных гласных в корне слова и в окончаниях, глухих извонких согласных, а также обозначение твердости и мягкости согласных написьме [198].И.В. Прищепова в своей работе «Дизорфография младших школьников»[142], посвященной изучению дизорфографии, ее диагностике и коррекции,41считает, что дизорфографические ошибки появляются у детей с ОНР. Однакоконкретный перечень ошибок автором не приводится.Наиболее полный перечень дизорфографических ошибок представлен вработе О.И.
Азовой (2015) [3], которая изучает ошибки дизорфографическогохарактера, допускаемые учащимися 3–4-х классов, и делает попытку соотнести ихс нарушением различных принципов орфографии, опираясь на исследованияО.Б. Иншаковой, А.А. Назаровой (2013) [77]. Так, к морфологическому принципуписьма ею относится правописание проверяемых безударных гласных в корне (а,о, я, и, е), проверяемых парных согласных, находящихся в слабой позиции (б – п,в – ф, г – к, д – т, ж – ш, з – с), непроизносимых согласных, наиболее частотныхприставок в именах существительных и прилагательных, а также суффиксов,правописание «не» с глаголами, написание безударных окончаний «е/и» в именахсуществительных1,2и3-госклонения,«о/е»вокончанияхименсуществительных и после «ц», «ь» после шипящих в окончаниях глаголов 2-голица единственного числа, безударные личные окончания глаголов настоящего ибудущего времени, «тся» и «ться» в глаголах, различие приставок и предлогов,раздельное написание предлогов с местоимением и перенос слов.
Традиционныйпринцип письма, по мнению автора, управляет такими написаниями, какнепроверяемые гласные и звонкие и глухие согласные в корне слова, буквы «а»,«и», «у» после шипящих (ча – ща, жи – ши, чу – щу), устоявшиеся сочетания«чк», «чн», «нщ» др. и удвоенные согласные в словах. Фонематическомупринципу подчинено обозначение мягкости согласных.Кроме этого О.И. Азова выделяет правила, регулируемые сочетаниемнескольких принципов. Так, написание разделительного «ъ» базируется насочетании морфологического принципа и принципа графики, в то время какморфологический принцип и принцип дифференцирующих написаний совместноуправляют правописанием «ь» на конце имен существительных после шипящих;«ь» в именах существительных родительного падежа и имен существительных,оканчивающихся на шипящий; заглавной буквой в именах собственных и вначале предложения. Правописание безударных окончаний имен прилагательных42регулируется сочетанием морфологического принципа письма и «запоминания».Также к ошибкам правописания автор относит использование разделительного«ь», написание которого регламентируется принципом графики.Вместе с этим у разных авторов существуют разногласия относительнотого, какому из орфографических принципов подчиняется правописаниевнутрипадежных и межпадежных окончаний, окончаний глаголов и т.д.
Так,Н.Ю. Шарипова [188] причисляет данные правила к грамматическому принципуписьма, однако анализ литературы показывает, что эти правила управляютсяморфологическим принципом письма, отвечающим за единообразное написаниеморфем (в частности, окончаний). Кроме этого несоответствия касаются различияприставок и предлогов на письме и правил переноса слов со строки на строку,которые О.И. Азова [3] относит к морфологическому принципу письма.
В даннойработе мы будем придерживаться позиции, согласно которой данные написаниябазируются на лексикологическом и слого-морфемном принципах письмасоответственно. Правописание «ь» после шипящих в окончаниях глаголов 2-голица единственного числа, причисляемое О.И. Азовой к морфологическомупринципу, регулируется грамматическим принципом орфографии.Следующим важным критерием выделения дизорфографии считаетсяколичество допускаемых ошибок в письменных работах учащихся, с помощьюкоторого И.В.
Прищепова выделяет различные (как и у любого нарушения)степени ее выраженности. Дизорфография может быть легкой, когда вписьменных работах учеников количество дизорфографических ошибок непревышает 15% от всего количества орфограмм в тексте; средней – не более 30%ошибок – и тяжелой, при которой ошибочные написания орфограмм составляютболее 50% [142].Р.И. Лалаевой, И.В. Прищеповой [96, 142], О.И. Азовой [2, 4] количестводизорфографических ошибок условно соотносится с уровнями успешностивыполнения задания – «высоким уровнем», «уровнем выше среднего», «среднимуровнем», «уровнем ниже среднего», «низким уровнем», – выделяемымиавторами.
Для слухового диктанта оценка результатов выглядит следующим43образом: «высокий уровень – безошибочное написание диктанта; уровень вышесреднего – допускаются 2–3 орфографические ошибки, которые самостоятельношкольником замечаются и исправляются; средний уровень – допускается 2–3ошибки правописания, отдельные помарки и исправления; уровень ниже среднего– допускается 4–6 орфографических ошибок, значительное количество помарок иисправлений;низкийуровень–письменнаяработасодержитболее6 орфографических ошибок, многочисленные помарки и исправления» [2, с.
45; 4,с. 27-28; 96, с. 5; 143, с. 52-53]. Однако деление на уровни и соотнесение их сколичеством орфографических ошибок, на наш взгляд, носит формальныйхарактер. Обследование орфографическихнавыков названнымиавторамипроводится на разных выборках, а средний популяционный показательколичества ошибок никем не приводится, в результате чего в методикахотсутствуют четкие нормативные границы, позволяющие с уверенностьюговорить о наличии / отсутствии дизорфографии у учащихся и степени еевыраженности.Анализспециальнойпедагогическойлитературыпоказывает,чтодизорфографическими могут считаться только те ошибки, которые носят стойкийповторяющийся характер, не являются «ошибками роста» [9, 161], возникающимив процессе овладения тем или иным правилом, и в основном наблюдаются вслабых позициях в слове. Данную категорию ошибок, следует отличать отошибок, вызванных дидактогенными причинами.
Несмотря на то, что характер иколичество ошибок могут быть такими же, как и у школьников с нарушениемписьма – дизорфографией, дидактогенные ошибки не носят патологическогохарактера, речь и развитие детей не имеют особенностей и соответствуютвозрастным нормативным показателям. Важно, что эти орфографические ошибкипреодолеваются в процессе систематического обучения, в основе которого лежитадекватный выбор методики обучения.Существенным для диагностики дизорфографии является отграничениедизорфографических ошибок от дисграфических, возникновение которыхбазируется на разной основе.
Данный факт подтверждается объективными44исследованиями, проведенными Cao F., Bitan T., Chou T.-L., Burman D., Booth J.[202], Halgon E, Dhond P., Christensen N [203], Friederici, A.D. [204] с помощьюметода нейровизуализации, которые свидетельствуют о том, что процесс решенияфонологической задачи вызывает активизацию височной области, в то время кактеменная доля активизируется при решении орфографической задачи.Обсуждая вопрос связи дизорфографии с дисграфией, О.И. Азова,О.В.
Елецкая, Л.А. Тишина, Т.П. Гридина и др. [5, 11, 54, 89, 111, 142, 143, 173]считают, что это различные нарушения, которые могут быть связаны междусобой.И.В. Прищепова отмечает, что наличие несформированности языковогоанализа и синтеза, а также грамматического строя речи [142, 143] приводит кпоявлению как дисграфии, так и дизорфографии. Вместе с тем автор выдвигаетпредположение, что в некоторых случаях эти два нарушения письма могут быть ине связаны между собой, однако в своих исследованиях не приводитэкспериментальных данных, подтверждающих данный факт.А.Н.
Корнев, отмечая связь между дисграфическими и орфографическимиошибками [90, 91], делит всех детей с дизорфографией на две большие группы. Кпервой группе относятся дети, обучавшиеся в коррекционных классах, в которыхлогопедическая работа направлена на устранение дисграфии, в результате чегодисграфическиеошибкипреодолеваются,втовремякакколичествоорфографических ошибок у этих школьников сохраняется и продолжаетвозрастать. Такие дети, как показали исследования, в дальнейшем продолжаютиспытывать трудности обучения и нелегко справляются с усвоением школьнойпрограммы. Вторая группа детей, на протяжении первых двух лет неплохоусваивавших учебный материал, в третьем классе демонстрирует резкоеувеличение количества орфографических ошибок в письменных работах, которыесохраняют свою стойкость.Выявляя причины возникновения дизорфографии и дисграфии, А.Н.
Корневсчитает одной из них «…несформированность метаязыковых навыков», ккоторым он относит языковой анализ и синтез [90, с. 137].45Дизорфография, считают другие ученые [89], является следствиемвозникновения у учащихся дисграфических ошибок, которые «…при отсутствиилогопедическоговоздействиясохраняютсявписьмешкольниковивпоследующие годы обучения… Дисграфия к тому времени осложняетсядизорфографией» [162, с. 7]. Следует обратить внимание, что, получив результат,которыйподтверждаетсядругимиэкспериментальнымиисследованиями,И.Н. Садовникова ошибочно его интерпретирует. Более позднее возникновениедизорфографии по сравнению с дисграфией обусловлено тем, что процессизучения орфографических правил начинается только в конце первого годаобучения в начальной школе, что приводит к более поздней манифестациинарушения.В связи со сказанным следует отметить важность временного критерия,необходимого для выявления дизорфографии.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
