Диссертация (972137), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Автором лично разработана структура проведениялонгитюдного исследования, собран экспериментальный материал, осуществленего анализ, проанализирована литература по проблеме исследования, созданастандартизированнаявыраженностиметодикау младшихвыявлениядизорфргоафиишкольников, полученыинормативыстепениееовладенияорфографическим навыком письма современными школьниками, проведена14процедура валидизации методики, разработан специальный комплекс приемовкоррекциидизорфографии,включенныйвтрадиционнуюметодикулогопедической работы.Апробация и внедрение результатов исследования. Предложеннаястандартизированнаяметодикавыявлениядизорфографиивнедренавобразовательный процесс ГБУ «Городской психолого-педагогический центр»,Частногоучреждения«Педагогикаипсихологияразвития»г.
Москвы,ГБОУ «Школа № 2107» (школьное отделение «Школа им. Р. Роллана) ЦАОг. Москвы, АНО «Русская многоуровневая школа» (Московская область,г. Домодедово). Результаты исследования используются при чтении лекций,проведении семинаров для бакалавров и магистров на кафедре логопедииФГБОУ ВО «МПГУ». Современные теоретические представления, разработаннаястандартизированная методика, результаты проведенного экспериментальногоисследования доложены на научно-практических конференциях Юго-Западногоадминистративногоокругаг. Москвы(март2010 г.,апрель2010 г.);Межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых (Москва,2010, 2011, 2013, 2015); Всероссийской научно-практической конференции«Актуальныепроблемымеханизмов иструктурыписьменной речи» (Санкт-Петербург, 2010);конференции«ГуманитарныенаукиинарушенийустнойиVII Международной научнойсовременность»(Москва,2012);Всероссийской конференции с международным участием «Современные реалиисозданиякоррекционно-образовательногоограниченнымивозможностямиздоровья»пространства(2016).дляТакжедетейсрезультатыисследования обсуждены на заседании кафедры логопедии ФГБОУ ВО «МПГУ»(2014, 2016).Публикации.
По теме диссертации опубликовано 9 работ общим объемом4,4 п.л., в т.ч. 3 статьи в научных журналах, включенных в перечень ВАК РФ имеждународные системы цитирования.Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения,трех глав в основной части, заключения, списка литературы и приложений.15Диссертация представлена на 157 страницах и содержит 13 таблиц, 13 графиков, 1диаграмму, 11 рисунков, 2 гистограммы. Список литературы состоит из 204работ.16ОСНОВНАЯ ЧАСТЬГлава 1.СОВРЕМЕННЫЕПРЕДСТАВЛЕНИЯОПРОЦЕССЕФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА ПИСЬМА И ЕГОНАРУШЕНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ1.1.Современные представления о дизорфографииВладение грамотным письмом является важным фактором, отражающимобщую языковую культуру общества в целом и речевую культуру человека вчастности.Главной задачей, поставленной перед начальной школой при обученииграмотномуписьмумладшихшкольниковкакособомувидуречевойдеятельности, является усвоение орфографически правильных написаний,предусмотренных нормами орфографии, существующими в русском языке.Изучение основ орфографии начинается в конце 1-го класса и активнопродолжается на протяжении начального и среднего звеньев обучения.
В первыечетыре года учащиеся осваивают написание традиционных сочетаний (жи – ши,ча – ща, чу – щу и др.), заглавной буквы в именах собственных, проверяемых инепроверяемыхбезударныхгласныхипарныхсогласныхвкорне,непроизносимых согласных, изучают правописание приставок, суффиксов, атакже окончаний разных частей речи.Обучение правилам письма в начальных классах общеобразовательныхшкол обычно происходит беспрепятственно, однако помимо хорошо успевающихдетей имеются школьники со стойким нарушением усвоения орфографическихнорм правописания [3, 21, 55, 56, 90, 91, 96, 98, 142, 143], которое именуетсядизорфографией [3, 55, 56, 90, 91, 96, 98, 142, 143], существенно препятствующей17овладению правильной письменной речью, и, как следствие, коммуникативнойфункцией [34, 161].Как показывает анализ специальной педагогической и психологическойлитературы, дизорфография очень часто встречается у учащихся с речевойпатологией, которая у них не преодолена до начала школьного обучения, что вшкольный период обучения отрицательным образом сказывается на усвоенииписьма [4, 53, 87, 89, 102, 104, 131, 147, 167, 169, 201].Длительное время педагогами и другими специалистами дизорфографиярасценивалась как педагогическая запущенность, обусловленная «недостаточнойсистематичностью в работе по закреплению знаний» [67, с.
3; 68, с. 3; 69, с. 3-4].Преодоление данных трудностей возлагалось на учителя начальных классов [55,56] и не связывалось с компетенцией учителя-логопеда, что долгое времятормозило процесс обучения школьников, имеющих дизорфографию.Вместе с этим фундаментальные исследования детей с выраженныминедостатками развития устной речи, проведенные еще в 1939, 1945, 1948 годахР.Е. Левиной,устанавливаютнарушениямихарактеризуютсяписьмакакгрубымтеснуювзаимосвязьвторичныминарушениемееречевыхнарушенийпроявлениями,фонематическогоскоторыевосприятия,несформированностью навыка звукового анализа, недостаточностью словаря играмматического строя речи.
По мнению автора, несформированность устнойречи приводит к возникновению большого числа ошибок, которые в письмевыражаются заменами, смешениями, пропусками, перестановками букв ичастыми ошибками в членении фразы, опусканием предлогов и неправильнымсогласованием различных частей речи между собой [103, 105, 108]. Наибольшееколичество всех перечисленных ошибок, по свидетельству автора, выявляется ушкольников с общим недоразвитием речи.В работе «О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитиемречи» (1959) Р.Е.
Левина раскрывает понятие общего недоразвития речи (ОНР),которое затрагивает как фонетико-фонематическую, так и смысловую (лексикограмматическую) ее стороны. Характеризуя три уровня речевого развития (I18уровень, на котором наблюдается отсутствие общеупотребительной речи; IIуровень, который связан с начатками общеупотребительной речи; III уровень,содержащий появление развернутой речи с выраженной фонетической и лексикограмматической недостаточностью [101, 137, 190]), она обозначает следующийуровень, который называет нерезко выраженным общим недоразвитием речи.Позднее данный уровень благодаря теоретическим и экспериментальнымисследованиям, проведенным Т.Б. Филичевой, оформляется в самостоятельныйIV уровень недоразвития устной речи [179, 180].Устнаяречьдизорфографию,учащихсясотличаетсяобщимнедоразвитиембедностьюречи,синтаксическихимеющихконструкций,недостаточностью развития способности последовательно, логично и связноизлагатьсодержаниерассказа,используяадекватныеграмматическиеприсутствуютмножественныеконструкции и речевые обороты [38, 43, 47, 66].Приэтомаграмматизмы,вофразахшкольниковвыражающиесявпропускахпредлогов,неправильномсогласовании в числе и роде.
Кроме того, дети с трудом образуют множественноечисло имен существительных и глаголов от соответствующих частей речи,предъявляемых в единственном числе, и наоборот. Затруднения вызываетобразование имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательныхсуффиксов [175, 181].Бедность словарного запаса учащихся с дизорфографией выражается внеточном употреблении слов, в трудностях образования однокоренных слов.Часто дети не могут подобрать более одного слова.
В ряде случаев попыткиобразоватьоднокоренныесловамогутприводитькобразованиюнесуществующих слов. Дефицит словарного запаса также не позволяет учащимсяв полной мере понять связь между близкородственными словами.Нарушение слоговой структуры проявляется в пропусках и перестановкахслогов.Уровеньсформированностизвукопроизношенияимеетдиапазонпроявлений: от правильно сформированного до выраженных отклонений,19проявляющихся в отсутствии или заменах звуков, их искаженном произношении,ошибочном употреблении поставленных звуков.
На данном уровне речевогоразвития замены или смешения чаще всего происходят между определеннымифонетическими группами: звонкими – глухими, шипящими – свистящими и др.Обучение письму, в том числе орфографическим правилам, как считаютмногие авторы, оказывается продуктивным в случае присутствия у ребенка III илиIV уровня развития речи. При этом овладение орфографическим навыком письмачасто сопровождается разным характером и количеством дизорфографическихошибок, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития [4,36, 139, 142, 143, 144, 145, 146].Р.Е.
Левина считает, что «особо сложные формы нарушений письма»наблюдаются у детей с III уровнем речевого развития, который позволяет начатьобучение грамоте [107, с. 228].В своих ранних исследованиях автор обнаруживает у таких детей вписьменных работах многочисленные замены и смешения звуков, перестановкибукв и слогов, пропуски, добавления, слияния двух и более слов в одно или же,наоборот, раздельное написание частей одного слова, ошибки употребленияслужебныхчастейслова,аименнопропускипредлогов,связанныесзатруднением понимания их значения.
Часто в письме школьников встречаютсяошибки падежных окончаний, правописания суффиксов, безударных гласных,парных глухих и звонких согласных.Позднее, в статье «Нарушение письма у учащихся массовой школы» (1961),Р.Е. Левина, обозначает ошибки, допускаемые в письме, как «специфические» и«неспецифические». К «специфическим» ею причисляются ошибки, отражающиеошибки в устной речи, т.е. замены, смешения и т.д. К группе «неспецифических»ошибок Р.Е.
Левина относит ошибочные написания приставок, проверяемыхбезударных гласных и парных согласных в корне, суффиксов; аграмматизмы,выражающиеся в неправильном употреблении на письме падежных согласований,согласований в роде, числе; слитное написание различных слов, раздельноенаписание частей одного и того же слова и т.д., отмечая, что данные ошибки20наиболее часто встречаются в диктантах школьников, имеющих тяжелую речевуюпатологию.Сопоставляяприродуихвозникновения,авторвысказываетпредположение, что это разные группы ошибок, которые могут быть и не связанымежду собой [102, 106].Таким образом, изучая детей с различными, в том числе и с тяжелыминарушениями речи, Р.Е. Левина убедительно доказывает, что нарушения письма,возникающие у данной категории детей, имеют разные проявления, связанные какс невозможностью овладеть способом передачи звукового состава речи на письме,так и с невозможностью усвоить правила передачи, регулируемые принципамиорфографии.Это позволяет утверждать, что фундаментальные исследования нарушенийписьма у детей с речевой патологией, проведенные Р.Е.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
