Диссертация (972137), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Левиной, закладываютпрочную основу изучения и устранения орфографических ошибок специальнымилогопедическими методами, , в содержание которых должны включаться приемы,направленные на преодоление нарушений как устной речи, так и письма [102, 103,106, 107, 108 и др.]. Исходя из этого понимания, можно заключить, что коррекцияорфографических ошибок, обусловленных нарушением речевого развития,является профессиональной компетенцией учителя-логопеда.На современном этапе исследование дизорфографии является отдельнымнаправлением, которое в отечественной логопедии реализуется независимо отизучения дисграфии [51, 95, 97, 98, 99, 100, 199 и др.].С.Б.
Яковлев, анализируя письменные работы школьников, имеющихтяжелые нарушения речи, выявляет у них множественные аграмматизмы, которыевстречаются на разных уровнях. К аграмматизмам на уровне связного текста онотносит «…искажение смысла изображаемой ситуации, неточность анализа исинтеза ситуации, трудности выделения сложных семантических связей, пропускисвязующих смысловых звеньев, нарушение структуры текста, логическойпоследовательности изображаемых событий, бедность и примитивность языковыхсредств,обеспечивающихцельностьисвязностьтекста»[198,с. 67].Синтаксические аграмматизмы, т.е.
аграмматизмы на уровне предложения,21характеризуются пропуском значимых элементов предложения и нарушениемпорядка слов в нем. К морфологическим аграмматизмам автор относит ошибки,связанные с нарушением словообразования и словоизменения.В результате проведенного анализа С.Б. Яковлев приходит к выводу о том,что аграмматизмы в письме школьников, которые являются отражением ошибок,допускаемых в устной речи, следует считать дисграфией, в результате чего ониквалифицируются как аграмматическая дисграфия [198]. В итоге эти ошибки онпризнает отдельным видом дисграфии, не выделяя их в самостоятельноенарушение.Благодаря исследованиям Г.М.
Сумченко [89, 93], И.В. Прищеповой [144],Р.И. Лалаевой [96] и др. нарушения овладения орфографическими нормамиправописания начинают выделять в самостоятельное нарушение, за которымпрочно закрепляется термин «дизорфография». Позднее данный термин получаетмногочисленные трактовки.Р.И. Лалаева определяет дизорфографию как «стойкое… нарушение вусвоении и использовании морфологического и традиционного принциповорфографии,котороепроявляетсявразнообразныхимногочисленныхорфографических ошибках» [98]. Л.Г.
Парамонова характеризует дизорфографиюкак «специфическую неспособность учащихся к усвоению орфографическихправил» [141]. А.Н. Корнев под дизорфографией понимает «нарушение письма, воснове которого лежит несформированность морфологического анализа» [90]. Наоснове проведенных комплексных исследований О.В. Елецкая и Е.А. Логиноваопределяют дизорфографию какформированияиавтоматизации«специфическое системное расстройствоорфографическогонавыкаписьма,препятствующее полноценному овладению школьниками письменной речью исовершенствованию их лингвистических способностей» [55, с.
4; 59, с. 55-60].Анализируя письменные работы учащихся с общим недоразвитием речи,И.В. Прищепова констатирует, что нарушение процесса формирования иавтоматизации орфографического навыка письма, характеризующееся в письмеошибками правописания слов, подчиненных морфологическому и традиционному22принципам письма, является дизорфографией. В связи с этим автор поддизорфографией понимает «…сложный симптомокомплекс, который представленне только орфографическими ошибками, но и индивидуально-типологическимипроявлениями неравномерности когнитивного и речевого развития учащихся»[144, с.
9]. Причины возникновения дизорфографии автором понимаются какрезультат нарушения устной речи, выражающийся в общем недоразвитии речи,доказывая тем самым, что данная проблема является логопедической. При этомдизорфография обнаруживает связь с недоразвитием устной речи.Результатыэкспериментальныеисследований,данныеполученныеИ.В.
Прищеповой,О.И. Азовой,поэтомуподтверждаютавторназываетдизорфографией «…языковое расстройство, которое проявляется в структуреобщего недоразвития речи и характеризуется полиморфными нарушениями вовладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленныминесформированностьюязыковыхобобщений»[5,с. 3],иобосновываетспециальную систему логопедической работы, обеспечивающую его успешнуюкоррекцию и включающую формирование нарушенных компонентов устной речи,развитие орфографической зоркости и лингвистического мышления.Впервые проблему дизорфографии у школьников средних классовзатрагивает в своей работе О.В. Елецкая, которая эмпирическим путем доказываетэффективность проведения логопедической работы со школьниками среднихклассов [55]. Свое исследование автор дополняет изучением латеральнойорганизации, когнитивных компонентов (кратковременной и долговременнойвербальной слуховой памяти, наглядно-образного и словесно-логическогомышления), а также мотивации к учебной деятельности, лингвистическихспособностей, теоретических знаний по предмету «русский язык» и актуальногоуровня сформированности орфографического навыка у учащихся 11–12 лет сдизорфографией.
Это позволяет разделить школьников с дизорфографией на тригруппы в зависимости от ведущего нарушенного компонента в структуре дефекта.В первой группе учащихся с дизорфографией ведущим дефектом являетсянарушение звена программирования и контроля, что существенно затрудняет23овладение орфографическим навыком письма. Во второй группе у детей сдизорфографиейнаблюдаетсянедоразвитиеречиинесформированностьлингвистических способностей. В третьей группе у учащихся с дизорфографиейпреобладает недостаточность когнитивной сферы [56].Изучение автором когнитивных процессов, в частности, памяти у учащихсяс дизорфографией обнаруживает вербальные парафазии и персеверации, выявляетснижениеобъемаслухоречевойпамятииточностивоспроизведенияпредъявляемого материала, в результате чего школьникам с трудом даетсязапоминаниеинструкцийкзаданиям,атакжеалгоритмарешенияорфографических и учебных задач.
Нарушения памяти у детей, как правило,сочетаются с особенностями внимания, которое характеризуется низкойконцентрацией и трудностями распределения [57, 58].Такжедетиобнаруживаютслабуюмотивациюкизучениюорфографических правил, в результате чего демонстрируют низкий уровеньвладения терминологическим аппаратом и знаниями о правилах правописания,«...неполноценность лингвистического мышления», и прежде всего «…операцийморфемного, морфологического и словообразовательного анализа» [56, с. 59].Занимаясьдизорфографией,изучениемраннегоО.В. Елецкаяпериодаподтверждаетразвитиярезультатышкольниковсисследования,проведенного Т.Г.
Визель и Е.Д. Дмитровой, которые обнаруживают, что уучащихся имеются особенности протекания пренатального, натального и / илипостнатального периодов развития, обусловленные остаточными явлениямиорганического поражения головного мозга, что свидетельствует об отягченноманамнезе детей [36]. По мнению авторов, у детей оказываются «…достаточногрубо нарушены предпосылки, лежащие в основе овладения морфологическимспособомписьмаиорфографией»[36,с.
56],которыевыражаютсяв«незавершенной латерализации речевых процессов» [36, с. 53], влекущей за собойформирование всех психических функций особым образом. Так, функциональнаязаинтересованность отдельных зон левого полушария приводит к нарушению24анализа зрительных образов и их признаков, трудностям понимания значенийслов и их оттеночных значений.Изучение О.В. Елецкой электроэнцефалограмм (ЭЭГ) учащихся 5-х классовс дизорфографией выявляет у большинства детей «аномалии биоэлектрическойактивности головного мозга как локального, так и диффузного характера(локальные изменения биоэлектрической активности височных и теменныхобластей, на стыке теменно-височной области левого полушария; дисфункциюталамическихнезрелостьструктур)»возрастных[57,с. 5].ОбнаруженнаяЭЭГ-паттерновпроявлялась«нейробиологическаявнедостаточностиформирования коркового ритма и в нарушении корково-стволовых регуляторныхпроцессов» [57, с. 5].
Выявленные отклонения в биоэлектрической активностимозга у учащихся с дизорфографией указывают на нарушение у них мозговойорганизациипсихическихпроцессов, чтов свою очередь приводит кособенностям их протекания, а также оказывает влияние на поведение такихдетей, проявляющееся в истероидных реакциях, негативизме, агрессии и т.д. [57].В результате чего автор приходит к обоснованному выводу о том, что помощьэтим детям должна носить комплексный медико-психолого-педагогическийхарактер.Анализируя нарушения письма, такие авторы, как О.В.
Елецкая [56, 57],М.М. Безруких [21], высказывают другое мнение о природе дизорфографии,которая может быть не только результатом речевого нарушения, но и носить«ложный», т.е. дидактогенный характер. М.М. Безруких считает, что в такомслучае нарушение письма связано с неадекватностью выбора методик обучения,нерегулярностью образовательного процесса или, наоборот, с его чрезмернойинтенсификацией [21, с. 7; 56, с. 61; 57, с. 9, 17].ПомнениюО.И.
АзовойиА.Н. Корнева,дизорфографияможетсуществовать в трех разных видах, имеющих в своей основе нарушениеовладения орфографическими нормами правописания: как морфологическаядизорфография, связанная с несформированностью морфологического анализа;как синтаксическая дизорфография, обусловленная стойкой неспособностью25овладевать синтаксическими правилами (пунктуацией); и как смешаннаядизорфография, сочетающая в себе и орфографические, и пунктуационныеошибки [3, 90].Такимобразом,проведенныйанализлитературыпоказывает,чтодизорфография является результатом речевой патологии, чаще всего носящейсистемный характер, и представляет собой самостоятельное нарушение,преодолениекотороготребуеткомплексногологопедическогоподхода,реализуемого учителем-логопедом.1.2.Основы овладения орфографическим навыкомИсследованием нормального процесса формирования орфографическогонавыка письма занимаются педагоги [8, 19, 20, 117, 118, 119, 149, 159, 171] ипсихологи [27, 49, 61, 62, 63, 64, 65, 158].
Специфику его формированияисследуют специалисты коррекционной педагогики [6, 7, 31, 44, 45, 46, 52, 88, 94].Основой овладения орфографическим навыком письма, как показываютисследования, является сохранность речи, познавательной сферы (мышления,восприятия, внимания, памяти, имеющих различные модальности [зрительную,слуховую, речедвигательную]), лингвистических и метаязыковых способностей[27, 39, 58, 65, 102, 107, 126, 127, 128, 159, 196].В первую очередь орфографический навык, являясь навыком речевым,подразумевает сохранность устной речи, которая должна сформироваться уребенка в дошкольном возрасте [129, 130, 159]. В этот период происходитразвитие звуковой стороны речи, которое протекает в неразрывной связи сусвоением словарного запаса и грамматического строя.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
