Диссертация (972137), страница 17
Текст из файла (страница 17)
В 1-м классе III уровень речевого развития выявляется у 4 человек,IV уровень – у 29 школьников. Обследование устной речи школьников КГпоказывает, что к моменту поступления в 1-й класс у 133 школьников речевоеразвитие соответствует возрастной норме, у 16 учащихся выявлено нарушениезвукопроизношения, у 7 – фонематическая недостаточность, которая проявляласьво фрагментарных ошибках фонематического характера.105Динамический анализ формирования устной речи учащихся ЭГ и КГ напротяжении всего периода обучения в начальной школе представлен на графике12.успешность выполнения (%)График 12 – Динамика формирования устной речи у учащихся ЭГ и КГ вначальной школе (%)120100806096,888,797,089,285,190,92 класс3 класс4 класс82,775,5402001 классКГЭГГрафик 12 показывает, что на протяжении всего экспериментальногоисследования школьники ЭГ достоверно хуже справляются с выполнениемречевых проб (Mann-Whitney: p < 0,001, p < 0,001, p = 0,006, p = 0,002).Анализ качественных и количественных характеристик устной речипоказывает, что в конце 1-ого класса у детей ЭГ в сравнении с КГ достовернохуже сформировано звукопроизношение, произнесение слов со сложной слоговойструктурой, фонематическое восприятие, грамматический строй речи, пониманиеблизких по звучанию названий предметов.
Также в этот период у учащихся ЭГобнаруживаются достоверные отличия в сформированности навыков анализа исинтеза текста, морфемном анализе и синтезе. Выявленные нарушениясоответствуют общему недоразвитию речи III и IV уровней.Во 2-ом классе у школьников ЭГ по сравнению с учащимися КГсохраняется недостаточность звуко-слогового оформления слов, фонематическоговосприятия,грамматическогострояречиисвязнойречи,нарушениеимпрессивной речи. Вместе с этим выявляются нарушения анализа текста ипредложений, морфемного анализа и синтеза.106В 3-ем классе у детей с дизорфографией хуже всего сформированнымиоказываются грамматический строй речи и словарный запас, слоговой иморфемный анализ, звуковой синтез.К четвертому году обучения в начальной школе у детей ЭГ продолжаютоставаться нарушенными фонематическое восприятие, грамматический стройречи и связная речь, звуковой и морфемный анализ, звуковой синтез.Для выявления связи между успешностью овладения орфографическимнавыком письма учащимися и уровнем их речевого развития осуществленосопоставление результатов выполнения речевых проб (график 12) и количествадизорфографических ошибок, допущенных в каждом контрольном срезе (график13) школьниками ЭГ и КГ.
Для удобства сопоставления имеющихся данныхграфик 12 приведен повторно.График 12 – Динамика формированияустной речи у учащихся ЭГ и КГ вначальной школе (%)График 13 – Динамика формированияорфографического навыка письма уучащихся ЭГ и КГ в начальной школе(m)120успешность выполнения (%)97,088,710082,78075,589,285,190,9604020количество дизорфографических ошибок16,0096,813,4114,0012,1212,0010,008,658,005,376,004,474,002,003,483,190,960,0001 класс2 классКГ3 класс4 классЭГ1 класс2 классКГ3 класс4 классЭГИз графиков 12 и 13 видно, что у школьников ЭГ, чье речевое развитиесоответствует общему недоразвитию речи III и IV уровней, письменные работыотличаются достоверно бóльшим количеством дизорфографических ошибок посравнению с КГ (Mann-Whitney: p < 0,001, p < 0,001, p < 0,001, p < 0,001).
Также107большое количество дизорфографических ошибок обнаруживает связь снесформированностью языкового и морфемного анализа и синтеза. В КГ вотличие от ЭГ в письменных работах учащихся присутствует небольшоеколичество ошибок дизорфографического характера.Такимобразом,результаты,спомощьюкоторыханализируетсяформирование устной речи, навыков языкового и морфемного анализа и синтезана протяжении всего периода экспериментального исследования, показывают, чтоучащиеся с дизорфографией имеют как количественные, так и качественныеотличия в сформированности всех изученных навыков в разные возрастныепериоды по сравнению с детьми КГ. Речь учащихся ЭГ соответствует III и IVуровням развития устной речи.
Выявленные речевые трудности, а такженесформированность навыков языкового и морфемного анализа и синтезазначительно осложняют процесс овладения орфографическим навыком письма,что характеризуется большим количеством дизорфографических ошибок вписьменныхработах.Полученныерезультатысогласуютсясэкспериментальными данными О.И. Азовой, О.В. Елецкой, И.В. Прищеповой,свидетельствующими о том, что причиной возникновения дизорфографииявляется нарушение устной речи.Кроме того, полученные сведения о процессе формирования устной речи уучащихсясдизорфографиейпозволяютуточнитьпричиныпоявлениядизорфографии у детей, к которым следует относить ОНР (III и IV уровень).Для подтверждения эффективности разработанной методики выявлениядизорфографии, проводится ее апробация, позволяющая на практике проверитьтеоретически обоснованные положения, лежащие в ее основе.1083.5.Апробация стандартизированной методики выявления дизорфографииАпробация разработанной стандартизированной методики выявлениядизорфографии проведена на базе ГБОУ «СОШ № 1215» и ГБОУ «СОШ № 197»,ГБУ «Городской психолого-педагогический центр» и ЧУ «Педагогика ипсихология развития» г.
Москвы на отдельном контингенте детей 1, 2, 3 и 4-хобщеобразовательных классов в начале и в конце учебного года.Обследование орфографического навыка письма выявляет у частишкольниковдизорфографиюразличнойстепенивыраженности.Частотавстречаемости дизорфографии у учащихся 1–4-х классов общеобразовательныхшкол представлена в таблице 12.Таблица 12 – Частота встречаемости дизорфографии среди учащихся 1–4-хклассов общеобразовательных школ (%)Экспериментальныйсрез1-й класс(конец обучения)2-й класс(начало обучения)2-й класс(конец обучения)3-й класс(начало обучения)3-й класс(конец обучения)4-й класс(начало обучения)Школьники с дизорфографией7,4%13,9%14,9%12,4%10,7%11,0%Из таблицы 12 видно, что частота встречаемости дизорфографии ушкольников 1–4-х классов на протяжении обучения в начальной школеварьируется от 7,4 до 14,9%, составляя в среднем 11,7%.Далее из обследованных школьников в ходе проведения апробацииметодики выявления дизорфографии отбираются две группы учащихся 3-гокласса с нарушением овладения орфографическим навыком письма разнойстепени выраженности: группа контроля (n=34) и группа сопоставления (n=31).
У109всех школьников, участвующих в обучающем эксперименте, выявлено ОНР (III иIV уровень). В течение одного учебного года в группе контроля в процессетрадиционной логопедической работы используется специально разработанныйкомплекс приемов. С группой сопоставления проводится только традиционнаялогопедическая работа.Основными направлениями коррекционной работы для всех учащихся сдизорфографией являются: логопедическая работа по преодолению нарушенияустной речи, которая проходит по традиционной методике [5, 57, 143];формирование алгоритма решения орфографической задачи; логопедическаяработа по коррекции дизорфографии, основанная на преодолении нарушенияовладенияправилами,подчиненнымиизученнымпринципамписьма:морфологическому, традиционному, грамматическому, лексикологическому ислого-морфемному.Проводимая работа базируется на следующих специальных принципах:принципе единства диагностики и коррекции, основой которого являетсякомплексностьоказаниякоррекционнойпомощи;принципесистемности,рассматривающем письмо как сложную функциональную систему; принципедеятельности, трактующем письмо в качестве системы, существующей какопределенныйвиддеятельности;принципепоэтапногоформированияумственных действий, индивидуально-ориентированного подхода, а также наизвестных общепедагогических принципах.В процессе проведения работы в содержание традиционной логопедическойработы по преодолению дизорфографии у младших школьников общеобразовательнойшколы, включается специально разработанный комплекс приемов, повышающийэффективность овладения алгоритмом решения орфографических задач икоррекцию дизорфографических ошибок.
В данной работе мы придерживаемсяпозиции М.Р. Львова, который понимает прием обучения как «…составную частьметода, конкретное действие учителя и учащегося, подчиненное общемунаправлению работы, общим установкам…» [121, с. 151]. Создание специальногокомплекса приемов опирается на результаты исследований, проведенных110О.А. Азовой [5], Л.В. Аскульской [11], О.В. Елецкой [57], О.Б. Иншаковой [78],Л.Г. Милостивенко [130], Л.Г.
Парамоновой [139], И.В. Прищеповой [143].Приемы логопедической работы, вошедшие в специально разработанныйкомплекс, используются последовательно, в соответствии с прохождениемшкольниками учебной программы, овладением орфографическими умениями инавыками. Каждый прием применяется многократно до тех пор, пока учащийся неовладеет им в полном объеме.I.Приемы,направленныенаформированиеалгоритмарешенияорфографической задачи:Использованиепредложенныхприемовспособствуетформированиюалгоритма решения орфографической задачи и, как следствие, автоматизацииорфографического навыка. Каждый из перечисленных приемов может содержатьразное количество практических заданий или упражнений, которые даютвозможность усвоить общие и частные способы решения орфографических задач.1)прием введения детей в орфографическую ситуацию:Пример 1.
Логопед самостоятельно знакомит учащихся с правилом и алгоритмомрешения орфографической задачи.Пример 2. Логопед предлагает одному из учащихся рассказать об изучаемомправиле и напомнить остальным детям алгоритм решения орфографическойзадачи.2)прием устного опережения орфографического действия:Пример 1.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
