Диссертация (972113), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Она рассматривается как основа формирования уобучающихся и познавательного интереса, и первоначальных химических понятий[85]. С.К. Тлехузок, как и другие разработчики пропедевтического курса ([29, 30,154] и пр.), видит «связь химии с другими дисциплинами школьного курсаобучения, жизнью, здоровьем, экологией» [85].Межпредметные связи выстраиваются и в других пропедевтическихразработках, например О.С.
Габриеляна [29, 30]. Освоение химических знаний26планируется здесь на основе наблюдения и эксперимента, как общих дляестественных наук методов исследования, которые должны вывести обучающихсяк главным понятийным линиям курса химии.Главный целевой ориентир большинства вводных курсов – стимуляцияпознавательного интереса. Его формирование рассматривается на различныхуровнях: на содержательном – за счет отбора учебного содержания,обеспечивающего удовлетворение запросов и интересов обучающихся; наорганизационно-методическом – за счет разнообразия форм организации учебнойдеятельности, использования игровых технологий, творческих заданий в видемини-проектов, проведения нестандартных уроков [140, 143].
Замечено, однако,что задачи пробуждения интереса ученика и формирования и развития научныхпонятий в процессе обучения могут в известной степени противоречить друг другуу младших подростков [155]; разработчики пропедевтических курсов обычноотдают предпочтение мотивации (это особенно характерно для дополнительногообразования, где «занимательные опыты» рассматриваются как сфераформирования главных мотивов изучения предмета).Однако уход от решения главной задачи формирования основныхтеоретических понятий объективно препятствует развитию мотивов и интересовсобственной познавательной деятельности ученика. Г.М.
Чернобельскаяхарактеризует пропедевтические учебные курсы, не ставящие цельюформирования системы знаний по предмету, как имеющие несистематическоепостроение. «Особенностью несистематических курсов является то, что в них неотражается логика науки и не обеспечено развитие понятий» [155].На наш взгляд, разработка модели пропедевтики химического образования,удовлетворяющей обеим ее основным целям − формирование основных системпонятий химии и устойчивого интереса к изучению химии − представляетнаибольший интерес.В качестве наиболее позитивной тенденции в отечественном опытепропедевтики химии мы можем отметить опору будущих разработок наформирование системы химических понятий на основе включения химическогоматериала в собственное действие ребенка, открывающее ему деятельный смыслхимической науки.271.3.
Формирование основных химических понятий в дидактике и методикеначального периода изучения предметаОдной из задач настоящего исследования является изучение общих подходовк методике формирования фундаментальных понятий химии на вводном(пропедевтическом) этапе.Философский энциклопедический словарь [149] предлагает следующуютрактовку термина «понятие»: «Понятие – мысль, отражающая в обобщеннойформе предметы и явления действительности и связи между ними посредствомфиксации общих и специфических признаков, в качестве которых выступаютсвойства предметов и явлений и отношения между ними». Всякое понятиехарактеризуется, с одной стороны, своим объемом, т.е.
числом попадающих поднего объектов, а с другой стороны – содержанием, отражающим глубину познанияэтих объектов, проникновения в их сущность, т.е. набором его сущностных черт [6,70].Для пропедевтического курса система понятий должна быть представленаописанием образовательного результата, который может и должен быть достигнутпри переходе к систематическому курсу химии 8-9 класса.Такой результат может быть представлен в виде совокупности уменийученика, определяющих сформированность понятий. В этой «рамке»И.М. Ахромушкина [11] формулирует требования к образовательному результатуследующим образом:« формулировать определение понятия; раскрывать содержание и объем понятия; устанавливать связь с другими понятиями, разграничивать с близкимипонятиями; приводитьразныеспособывыраженияпонятия,втомчислесиспользованием формул, давать качественное и количественное описание; применять понятие для решения задач».Однако объяснительно-иллюстративный метод обучения, как наиболеераспространенный способ введения таких знаний в ученическое рассмотрение,чаще всего предусматривает сохранение «готового» характера понятий.
Последниемеханически переносятся из программ, разработанных для более старших классов,оставляя мышление обучающихся в пределах формально-эмпирического. Дляформирования же разумного (теоретического) мышления В.В. Давыдов указывает28на необходимость «неготовых», т. е. развивающихся по мере развития учебнойситуации, понятий [51].О необходимости строить для ученика понятие как развивающеесямногократно говорилось и в методической литературе по химии. Свойства ипризнаки понятия, выражающие его сущность, не могут быть заданы человекунаперед в полном объеме. Содержанием обучения должен поэтому стать процессразвития понятий [78, 79, 157]. Формирование основных понятий химии, в той илииной степени, должно происходить при изучении каждого раздела.
Обучение нестроится по накопительному, суммативному, принципу как процесс простого«надстраивания» новых знаний поверх уже имеющихся без качественногоизменения последних. «Развитие понятий в систематическом курсе химии – это та«субстанция», на которой осуществляется развитие мышления по общим широкимкатегориям, изучаемым на всех этапах школьного курса химии» [155].Поэтому образование понятий в их развитии требует коренного пересмотраответов на основные вопросы методики: чему, как и зачем учить [155].
Заметим,что в методической литературе по преподаванию химии имеются определенныеуказания на то, что следует делать с уже сформированными понятиями: «...развитиесформированных понятий осуществляется по трем основным линиям: углубление содержания понятий, то есть углубление сущности за счетраскрытия новых внутренних закономерностей; расширение понятия предусматривает увеличение его объема, обобщениеновых объектов, установления новых внутри- и межпредметных связей,введение новых систем классификации; преемственное развитие понятий происходит при переходе от однойтеоретической концепции к другой» [11].Главным вопросом здесь, следовательно, является вопрос о том, как именнодолжны были формироваться на самом первом, вводном этапе еще не готовыепонятия ученика, чтобы их содержание могло углубляться и расширяться.В соответствии с концепцией интенсивного формирования ифункционирования понятий в обучении химии, которая была разработанаН.Е.
Кузнецовой [79] и И.Н. Чертковым [157], «формирование общихтеоретических систем понятий в предметном обучении строится на основесистемного, концептуального и деятельностного подходов, широкой реализацииметода восхождения от абстрактного к конкретному, что соответствует их29химической и познавательно-логической природе» [11]. Разделяя в целом этупозицию, сосредоточимся отдельно на каждой из составляющих процессаформирования химических понятий.Н.Е. Кузнецова указывает на требование восхождения от абстрактного кконкретному как обеспечивающее процесс выработки научных понятий [79].Однако единственно возможным логическим подходом на ранних этапах изученияхимии, по традиционным оценкам [61], остается индуктивный (или, как его ещечасто называют, путь «от частного к общему»), при котором обобщениямтеоретического типа предшествует анализ конкретных фактов.
В отсутствиепоследних переход к понятиям как к обобщенным знаниям считаетсяпреждевременным. Сложность применения «дедуктивного» подхода кобразованию химических понятий, таких как химический элемент, вещество илиатом, сторонники движения от конкретного к абстрактному аргументируют тем,что «учащиеся пока знакомы с малым числом признаков данных понятий» [11]. Темсамым утверждается, что организация пропедевтического периода изучения химиив логике движения от конкретного к абстрактному позволяет избежать догматизмав обучении.Вопрос об отношении абстрактного к конкретному, таким образом, можносчитать одним из ключевых для организации пропедевтического обучения.
В какомнаправлении должна двигаться мысль, обеспечивающая образование подлиннонаучных понятий − от абстрактного к конкретному или от конкретного кабстрактному? На наш взгляд, разноречивость существующих в методике взглядовна логику разворачивания учебного материала связана, в первую очередь, сразличным пониманием этих логических категорий («абстрактное», «конкретное»,«общее», «единичное») в философии. В свое время подход к решению этойпроблемы был рассмотрен Э.В. Ильенковым. В рамках традиционныхпредставлений, указывает он [68], «...«конкретно» только «единичное» (единичнаячувственно воспринимаемая вещь, предмет, явление). «Абстрактное» <...> − этоумственное отвлечение, которому в реальности соответствует сходство многих(или всех) единичных вещей, явлений, людей и т.
д.». С точки зрениядиалектических установок «понятие <...> всегда бывает не абстрактно, а конкретновсеобщее». Суть подхода к процессу образования понятий и отношение логическихкатегорий отражены в следующем предписании Э.В. Ильенкова: «найти в самойдействительности такой реальный (а потому − единичный и особенный) факт,30который не обладает никаким другим содержанием, кроме «всеобщего»» [68]. Идалее: «И поскольку мышление в понятиях начинается не там, где происходитпростое абстрактное выражение эмпирических данных, где речь идет не просто об«обобщенном выражении явлений», а там, где возникает вопрос об основах этихявлений, постольку и понятие в любом случае не сводится к выражению «общеговсем или многим» явлениям «признака», внешнего сходства».
«Этот взгляд <...>предполагает историческую точку зрения на вещи, на предметную реальность,отражаемую в понятиях» [68].М.А. Ахметов обрисовывает стиль педагогической деятельности, диктуемыйсовременностью, используя следующую метафору: «…не нужно толкатьавтомобиль – следует просто завести мотор, а дальше он поедет сам» [9]. Многиеметодисты оказываются единодушны в том, что современным образовательнымреалиям и решению задачи выполнения требований Стандарта [148] больше всегоотвечают подходы, предполагающие «самостоятельное продуцирование(получение) учащимися новых знаний» [9, 61, 76, 77, 109, 116, 140]. Однакоразличные исследователи связывают этот принцип с различными реалиями.Строение деятельности по «самостоятельному получению знаний», которуюЛ.Т. Ткаченко использует в своем пропедевтическом курсе «Мир химии» [140],можно охарактеризовать следующим образом (табл.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
