Диссертация (972113), страница 4
Текст из файла (страница 4)
– С. 148151. (0,15 п.л., авторский вклад не разделен).18. Малин, А.Г. Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова: решение задачиподготовки пятиклассников к изучению естественнонаучных дисциплин основнойшколы / Е.В. Высоцкая, М.А. Янишевская, А.Г. Малин, Т.А. Боровских //Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: VIIIВсероссийская научно-методическая конференция с международным участием;15Москва, 21-22 апреля 2017 года.
Сборник материалов. М.: ИМИР, 2017. – С. 61-64.(0,2 п.л., авторский вклад не разделен).19. Малин, А.Г. Взаимосвязь составляющих учебной среды и развитиебазовых химических понятий в пропедевтическом курсе химии / Е.В. Высоцкая,А.Г. Малин, Т.А. Боровских, С.Б. Хребтова // Актуальные проблемы химическогои естественнонаучного образования: VIII Всероссийская научно-методическаяконференция с международным участием; Москва, 21-22 апреля 2017 года.Сборник материалов.
М.: ИМИР, 2017. – С. 142-145. (0,2 п.л., авторский вклад неразделен).20. Malin, A. Teacher’s Learning Experience As A Key Component In TheirProfessional Training / E. Vysotskaya, S. Khrebtova, А. Мalin, I. Rechtman // 7thEuroVariety (European Variety in University Chemistry Education): Book of Abstracts.University Chemistry Education for the Challenges of Contemporary Society, Belgrade,28-30 June 2017. (0,1 п.л., авторский вклад не разделен).Личный вклад автора заключается:− в сборе и комплексном анализе литературных данных по исследуемойпроблематике;− в обосновании изменения требований, предъявляемых к уровню химическойподготовки школьников на пропедевтическом этапе в связи с переходом надеятельностный подход;− в построении модели непрерывного школьного химического образования ипредставлении ее содержательной стороны в виде пяти возможных сквозныхсодержательных линий (выделение подходов к отбору предметного содержаниядля пропедевтического этапа);− в конкретизации методики формирования основных химических понятий напропедевтическом этапе обучения химии с позиций деятельностного подхода(отбор методов, форм и средств обучения, отвечающих задаче формированиянаучно-теоретических понятий, а также особенностям данного возраста данногоконтингента учащихся);− в проведении всех этапов педагогического эксперимента, в количественном(статистическом) и качественном анализе экспериментальных данных;− в оформлении диссертационной работы, а также в подготовке основныхпубликаций по выполненной работе.16Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, основнойчасти, включающей две главы, заключения, списка литературы (166 наименований)и 7 приложений. Работа содержит рисунки (45), таблицы (15), схемы (3) идиаграммы (3). Общий объем диссертации составляет 199 страниц.17ОСНОВНАЯ ЧАСТЬГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОЙПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ХИМИИВ данной главе обосновывается необходимость пропедевтического концентрахимической подготовки школьников в условиях реализации в учебном процессестандартов второго поколения [148]. Открытость вопроса пропедевтикихимических знаний обусловливает проведение теоретического анализа научныхисследований по этой проблематике, учебников и учебных пособий,предназначенных для изучения химии младшими подростками. В первую очередь,необходимо выделить имеющиеся подходы к отбору содержанияпропедевтических курсов химии и методике усвоения этого содержания, которыеотвечают возрастным особенностям младших подростков.1.1.
Дефициты качества формирования химических понятий и мотивовизучения химии обучающихся основной школыПервостепенной задачей, которую призвана решать современная школа,является формирование подлинно научного мышления ученика как важнойсоставляющей его личности.Создание школой условий развития личности школьников через приобретениеими специфического для каждой предметной области опыта деятельностизакреплено в основных документах, регулирующих отношения в сфереобразования [158].
Переход на ФГОС ООО второго поколения [148], утвержденныйв 2010 г., предоставляет организациям, действующим в сфере образования,большие возможности и, вместе с ними, ответственность за качествообразовательного результата.Проблема состоит, однако, в том, что качество усвоения знаний, в том числе ихимических, в период интенсивной работы по внедрению новых образовательныхстандартов остается невысоким, несмотря на огромное число имеющихсяпредметно-методических разработок для разных возрастов ([21, 52, 118, 150] и др.).Так, результаты аттестационных испытаний за курс основной и средней школыпоказывают серьезные дефициты учеников, обнаруживающиеся, прежде всего, прирешении ими практико-ориентированных задач и в ситуациях, требующих18высокого уровня предметной компетентности в целом [150]. Например, порезультатам единого государственного экзамена по химии в 2018 г. максимальныйбалл за составление уравнений реакций по текстовому описанию экспериментасмогли получить лишь 40 % выпускников – и это обучающиеся, готовившиеся кэкзамену по выбору [150].
Это указывает на то, что предметом внимания многихучеников во время изучения химии оказывались, скорее всего, типовые «приемы»,которые должны были помочь им найти «правильный ответ» без обращения ксущественным (понятийным) сторонам «химической действительности». Темсамым, знания, получаемые в процессе такого обучения, могут быть по большейчасти отнесены к формальным.Психологический анализ формализма в овладении школьными знаниями далаЛ.И. Божович [15]. Она выделила три основных вида формализма.
Дляшкольников, обнаруживших формализм первого рода, характерно добросовестноезаучивание материала при полном отсутствии познавательных интересов. Ониравнодушно относятся к содержанию программных знаний, воспринимая их какнечто отстраненное от реальной жизни. У этих школьников не сформированаустановка на «мышление в понятиях», «их трудно поставить перед теоретическойпознавательной задачей». Отвечая на вопросы, которые проверяют уровеньовладения содержанием научных понятий, они всецело опираются на свойжитейский опыт, не привлекая в качестве «объяснительной основы» теоретическиеположения.
«Анализ того, с чем приступают к обучению школьники,обнаружившие такого рода формализм, показал, что они владеют лишьчувственными обобщениями, непосредственно слитыми с предметом и действием,и весьма затрудняются в теоретическом плане мышления, лишенногонепосредственного практического применения и наглядности» [15].
Разбираясь впричинах возникновения формализма знаний, Л.И. Божович обнаруживает их в«неполной «готовности» части школьников к подлинному усвоениютеоретического материала». Другого рода формальное отношение к знаниямотмечается в тех случаях, когда обучающиеся некоторым образом овладеваютсодержанием теоретических понятий, но в их сознании они оказываютсярядоположенными с бытовыми представлениями о «природе вещей».
Эклектичноесочетание житейских и собственно научных представлений означает, чтоусваиваемое на уроках не приобретает познавательную ценность для школьников.Как следствие, их прежние донаучные представления не претерпевают19качественную перестройку, продолжая существовать отдельно от того, чтоусваивается в школе. Такие обучающиеся, отрываясь от обыденных реалий впроцессе заучивания новых понятий, не могут «вернуться обратно» с тем, чтобыиспользовать полученные знания как средство решения задач. Наконец, третий видформализма проявляет себя в том, что обучающиеся, стремясь объединитьпрограммные знания с повседневным опытом, неправомерно придают конкретнымобъяснениям статус всеобщего закона и наоборот [15].Формальность предметного результата освоения содержания учебныхпредметов основной школы, к сожалению, остается одной из центральных проблемобразования, и химическое образование здесь не исключение [76, 77]. Примеры,демонстрирующие отсутствие осмысленности собственных действий присоставлении уравнений реакций, сплошь и рядом встречаются в ответахшкольников, выпускников и абитуриентов.
Правильно составленные имиуравнения химических реакций нередко соседствуют с бессмысленными строками,очевидно полученными простой перестановкой символов и цифр (см.Приложение 1, с. 156, 157). Это дает основания полагать, что само по себеотсутствие ошибок в некоторых записях не может свидетельствовать о том, чтодействия обучающихся осознанны, а не являются результатом механическогозазубривания [76]. Формализм знаний особенно ярко выявляют задачи, решениекоторых требует функционального, содержательного уровня владения основнымихимическими понятиями как средствами развитого предметного мышления [75].Формальное усвоение обучающимися излагаемых на уроках и в учебникахсведений из области химии проявляется уже в обращении с начальными, базовымихимическими понятиями и тем самым определяет низкое качество усвоениясодержания и последующего школьного курса.
Химия из науки о веществах и ихпревращениях закономерно превращается в «науку о химических формулах иуравнениях химических реакций» [9].Однако химия, как никакой другой учебный предмет, располагает особымисредствами развития познавательных процессов у школьников. Значениехимического эксперимента в формировании мышления школьников труднопереоценить ([58, 67 и др.]).
Однако нельзя сказать, что в сложившейсяобразовательной практике химический эксперимент полноценно служит решениюзадач ученического развития. Одной из причин, безусловно, является дефицитучебного времени на освоение трудных для детей понятий, накладывающий20существенные ограничения на выполнение ученического химическогоэксперимента.
Эксперимент на уроках поэтому бывает сведен к минимуму, замененвиртуальным или демонстрационным или же не проводится вовсе. Во многом этообусловлено «интенсификацией процесса обучения химии», то естьнеобходимостью уложить курс основной школы в два учебных года. Вместе с тем,согласно требованиям действующего Стандарта [148], современные школьникидолжны овладеть умениями выполнять работы исследовательского и проектногохарактера, что является весьма трудной задачей в условиях низкого уровня ихэкспериментальной и теоретической подготовки.
Так, учителя, готовящиеучеников к экзаменам, отмечают, что выпускники нуждаются в отдельномразъяснении практически всех терминов, относящихся к химическим операциям,включая простейшие [13].И, наконец, одну из самых серьезных проблем школьного химическогоэксперимента отмечает Ю.В. Сурин: даже если выполнению опытов уделяетсябольшоевнимание,онипродолжаютоставатьсяпреимущественноиллюстративными [137]. Это с очевидностью превращает изучение школьникамиоснов химии в отдаленное «ознакомление» с ее содержанием.Актуальные проблемы современного естественнонаучного (химического, втом числе) образования, как показано многими авторами современныханалитических работ [5, 21 и др.], закладываются еще на этапе проектирования егосодержания.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
