Диссертация (972113), страница 7
Текст из файла (страница 7)
1).Таблица 1. Возможное строение деятельности по «самостоятельному получениюзнаний» в пропедевтический период обучения химии (Л.Т. Ткаченко)ЭтапыУчительскиедействияУченические действияКомментарииПодготовкак урокуСтавитпереддетьми проблемуприкладногохарактераСамостоятельно изучают конспект идополнительную литературу,накапливают факты, анализируютзнания, полученные ранее приизучении естествознания, биологии,географии и других предметовПрикладнойхарактер проблемыобеспечиваетмотивацию поискарешенияПод руководством учителяформулируют выводыУказываетсяприкладноезначениеизучаемого явленияи веществаПроведениеурокаЛ.Т. Ткаченко отводит значительное время проведению предварительнойработы, где основная нагрузка ложится на обучающихся. Поисковый процесс31запускается и поддерживается прикладным характером проблемы. Л.М. Кузнецова[76, 77] в качестве основы получаемых знаний рассматривает непосредственноматериальную деятельность с веществом – проведение реакций.
В иерархии формдеятельности это является фундаментом, на котором зиждется все химическоезнание. Очевидно, что вне организации проведения химических реакций в формахдемонстраций учителя, лабораторных и практических работ вообще нет смыслаговорить о формировании каких бы то ни было понятий химии.
Истокомпостижения «химической» сущности вещества, т. е. его способности проявлятьопределенные «химические» свойства, всегда выступает предметно-практическаядеятельность с веществами: действие на них других веществ, нагревание, действиепостоянного электрического тока. Л.М. Кузнецова [76, 77] называет здесьдеятельность с материальными моделями микрообъектов, с числовым илиграфическим материалом, расчеты по формулам и уравнениям реакций,деятельность со знаковыми моделями. Все это частные случаи видовспецифической материализованной деятельности.
«Важнейшим инструментомформирования понятий и оперирования ими являются символико-графическиеобозначения, которые существенно ускоряют развитие мышления учащихся» [79,157].Основойформированиянаучногомышленияобучающихсярядисследователей называет интеграцию различных уровней естественнонаучногознания, как необходимость удерживания учеником одновременно макро- имикроуровней описания объектов исследования. Еще несколько десятилетий назадА.
Джонстон в качестве ответа на вопрос, по какой причине изучение химии длямногих обучающихся сопряжено со значительными трудностями, предложилпростую схему [166]. Она представляла собою равносторонний треугольник,вершины которого соответствовали трем уровням представления химическогознания. Первый из них, макроскопический, или чувственный, охватывает явления,доступные нашим органам чувств, например то, что можно увидетьневооруженным человеческим глазом или «потрогать» (агрегатное состояниевещества, его цвет, запах). Второй уровень, субмикроскопический (лат.
sub – под),подразумевает изучение веществ на уровне слагающих вещество частиц (молекул,атомов, ионов). Наконец, символический, или репрезентативный, уровеньпредставлен символо-знаковыми системами (формулы, уравнения, графики,математические операции).32Упрек Джонстона в том, что «в настоящее время большинство курсов химиипреподаются на символическом уровне с небольшим акцентом на микро- имакроскопическом уровнях», по нашему мнению, не утратил своей актуальности исегодня, несмотря на то что в методической литературе представлены иальтернативные подходы [143], рекомендующие сводить к минимумуиспользование химической символики.Рассмотрение механизма образования научных понятий, однако,предусматривает более сложные отношения трех эмпирически выделяемыхуровней.
Так, Г.М. Чернобельская характеризует изучение атомно-молекулярногоучения следующим образом: «Учебное познание в этой теме строится от внешнегознакомства с веществом и химической реакцией вглубь к молекулам, атомам…»[155]. То непосредственно наблюдаемое, которое относится к веществу (агрегатноесостояние, цвет, запах, блеск), в этой теме впервые соприкасается с микромиромчастиц, не видимых невооруженным глазом.
Эта взаимосвязь разных уровнейхимического знания впоследствии становится центральным моментом изученияхимии. Демонстрируемые учителем и самостоятельно выполняемые школьникамиопыты нуждаются в «объяснении». Оно становится возможным только приусловии оснащения школьников таким общенаучным методом познания, какмоделирование, которое опирается на введение, в первую очередь, химическойсимволики – знаков элементов, формул веществ, уравнений реакций. «Каждыйсимвол должен быть наполнен для учащихся химическим смыслом, чтобыизучение химической символики не снижало их интереса к химии» – настаиваетГ.М.
Чернобельская [155].Здесь, безусловно, наиболее важно предупреждение бессмысленногооперирования вводимыми знаками. К сожалению, зачастую химическая символикапредъявляется школьникам в «готовом» виде, и «призыв» учителя кнеобходимости ее употребления при попытке «объяснить» сущность протекающихреакций для школьников ничем не обусловлен – потребности в использованиихимической символики они не видят. Соответственно, перспективнымнаправлением преодоления знаково-символического формализма изучения химиина пропедевтическом этапе может стать такой «разворот» деятельности, прикотором химические знаки, формулы, уравнения начинали бы на самом делевыполнять для учащегося роль средства собственного мышления, позволяющегоинтерпретировать «механизм» превращений веществ.33Содержательнымресурсом,обеспечивающимэффективностьпропедевтической подготовки обучающихся, является овладение основаминаучного метода познания в его развитии.
В.Г. Разумовский указывает насоответствующие дефициты современных учебников следующим образом: «... вучебниках, как правило, тщательно вытравляют следы того реального пути,которым шла наука для получения соответствующих результатов. Тем самым уобучающихся создается неверное представление о научном методе. Мы их, посуществу, знакомим с методом изложения научных результатов, а не с методом ихполучения» [123]. Нельзя не согласиться и с П.А.
Оржековским, которыйутверждает, что «важны не только знания, но и то, каким образом они былиполучены» [113].Идея методологизации, состоящая в том, чтобы знакомить обучающихся нетолько с «готовыми» результатами научных поисков, но и с самим его процессом,сегодня получила достаточное обоснование в работах ведущих специалистов всфере содержания образования [62, 63, 64, 65]. Так, по мнению Н.А. Заграничной[65], сравнительно низкие результаты наших школьников в международныхмониторинговых исследованиях качества образования могут быть объясненынедостаточным вниманием к такому элементу содержания обучения, как методынауки.
Н.А. Заграничная так характеризует в своей статье организацию обучения сопорой на научный метод познания: «…перефразируя слова французскогопсихолога Т. Рибо, реализуется схема субъективного «переоткрытия»школьниками того, что было открыто в ходе исторического развития науки».«Такой подход, – отмечает Н.А. Заграничная, – создает условия для эффективногоформирования представлений обучающихся об организации познавательной иисследовательской деятельности, развития их творческих способностей» [63].Т.И.
Платонова [120] классифицирует личностные черты человека, которыйзанимается научным творчеством, на две группы – врожденные, даваемые отприроды («талант»), и приобретенные прижизненно. Впрочем, здесь, как и в другойсвоей статье [119], Т.И. Платонова с некоторой осторожностью говорит о научнотеоретическом стиле мышления, противопоставляя его мышлению обыденному,житейскому, не имеющему дела с научными понятиями. При этом главное условиевозникновения теоретического мышления связывается с овладением методаминаучного познания, что в более широком смысле является дидактическимпринципом научности [62, 63, 64, 65].34Известны попытки использования идеи методологизации для пропедевтикихимических знаний. Одной из задач пропедевтического курса по авторскойпрограмме Е.Г.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
