Диссертация (972113), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Темсамым, при отборе содержания пропедевтических курсов учитываетсяобщедидактический принцип связи теории с жизнью. Так, в одном из пособий длясемиклассников [30] отдельный раздел посвящен рассказам о важнейшиххимических реакциях (фотосинтезе, горении, коррозии) и веществах, значимых длячеловеческого общества – о поваренной соли, карбонате кальция, железе.Таким образом, мы можем обнаружить, что материалом пропедевтическихкурсов химии во многих случаях служат «выдержки» из систематического курса,использование которых в той или иной степени обосновано автором. Вместе с темГ.М. Чернобельская указывает на негативные последствия некритическогопереноса содержания, адресованного восьмиклассникам, в 5-7 классы.
Ей былопоказано, что раннее изучение одной из фундаментальных тем химии −54периодического закона – с неизбежностью приводит к формализму знанийшкольников [155].Возможным следствием подобного негативного опыта оказывается известноев методике преподавания мнение, что процесс формирования основныхтеоретических понятий химии целесообразно отложить до 8-го класса.Предполагается, что возрастные возможности усвоения знаний на ранних этапахосновного общего образования ограничены получением первоначальных сведенийи формированием общих представлений о физических и химических явлениях,простых и сложных веществах, чистых веществах и смесях, основных классахнеорганических соединений.
Дидактическим основанием сложившейся позиции,во многом, является принцип доступности, который «учитывая возрастные ипсихотипологические особенности обучающихся, предусматривает посильноесодержание и объем химической информации» [116]. Однако В.В. Давыдовсправедливо задается вопросом о границах доступности: «на каждой ступениобразования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте.
Но кто икогда точно и однозначно мог определить меру этой «посильности»?».Возможности развития школьников, тем не менее, оказываются зависимы отпрактики их обучения: соответственно, изменение самой системы образованияможет определять реальные результаты школьников, достигаемые в усвоениинаучных понятий [51].55Выводы к первой главеОбобщая вышесказанное, можно сформулировать следующие выводы.1. К настоящему моменту известно большое количество научныхисследований, посвященных проблеме раннего обучения химии, в том числе,за счет интегрированных курсов естествознания и пропедевтических курсовхимии, в рамках урочных занятий или в системе дополнительногообразования.
Основным целевым ориентиром практически всех этих курсов,подготавливающих школьников к систематическому этапу предметногообучения, является формирование положительной мотивации, воспитание уних убежденности в необходимости владения химическими знаниями длярешения проблем, связанных с безопасным обращением с веществами ипроцессами с их участием в повседневной жизни. При этом задачаинтеграции различных уровней химического знания и овладениятеоретическими понятиями химии как общепредметными средствамиосвоения содержания, как правило, вообще не ставится в качестве ведущейна пропедевтической ступени обучения.
Тем не менее, именно такойобразовательныйрезультат,отвечающийвозрастнымзадачаминтеллектуального развития школьников 5-7 классов, может бытьрассмотрен как ключевой для этого образовательного периода.2. В соответствии с требованиями Стандарта [148], образовательноеучреждение, реализующее ООП, обязано сформировать у обучающихся, втом числе опыт самостоятельной образовательной деятельности. Анализсуществующей психолого-педагогической литературы по вопросамобучения школьников показал, что возможность самостоятельногоприобретения ими новых знаний определяется тем, что окажется в фокусепедагогических усилий − усвоение самих знаний, предъявленных в«готовом» виде, или ориентация школьников на способ их получения.
Всвязи с этим внимание специалистов в области образования сегодня можетбыть обращено к деятельностно-ориентированным системам обучения,обосновывающим свой развивающий потенциал преобразованиемсодержания учебного предмета.56ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ О ХИМИЧЕСКОМЭЛЕМЕНТЕ, ВЕЩЕСТВЕ И ХИМИЧЕСКОЙ РЕАКЦИИ НАПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ2.1. Деятельностный и культурно-исторический подходы к формированиюпонятий в развивающем обученииПроектирование развивающего обучения с позиций деятельностного подходав отечественной науке связано, прежде всего, со стремлением конкретизироватьосновные положения культурно-исторической концепции Л.С.
Выготского.«…Существенным признаком обучения, − в формулировке Л.С. Выготского, −является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенкак жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития»[22]. Гипотеза Л.С.
Выготского относительно движущих сил развития человекаположила начало целому ряду фундаментальных психолого-педагогическихисследований развивающих эффектов обучения, развернутых различныминаучными коллективами, работавшими в области содержания образования.Ведущая роль в определении возможностей проектирования развивающейобразовательной среды школы и понимания механизмов влияния школьногообучения на развитие принадлежит научной школе Д.Б. Эльконина иВ.В. Давыдова, в которой была разработана теория развивающего обучения в еесовременном виде.Принципиальная позиция признания общественно-социальной природычеловека, как обусловливающей и опосредствующей его формирование в процессеобучения (в широком смысле), в известной степени противоречила взглядам«традиционной» педагогической психологии и дидактики, где принималасьобратная зависимость между процессами обучения и развития.
Образовательныерезультаты общепринятых методик массовой школы, несомненно, дают основанияинтерпретировать различия индивидуальных достижений обучающихся наличиемвнутренних, «естественных» условий развития и, соответственно, опираться наполучаемые данные в выборе путей оптимизации образовательного процесса.Реализация альтернативного подхода к обучению требовала [163] воплощения(воссоздания в особых формах) логики исторического развития способности людейк целенаправленной деятельности, опредмеченной в объектах материальной идуховной культуры. Именно «при усвоении общественно выработанных способовдействий с предметами, – указывает Л.Ф. Обухова, – происходит формирование57ребенка как члена общества» [112].
Для реализации в практике теорииразвивающего обучения принципиально важно понимать, что ребенок сам по себене создаст понятий на основе собственного житейского опыта; спецификасобственно человеческого способа обращения с вещами и, соответственно,школьного обучения заключается в присвоении исторически выработанных вобществе понятий как «норм деятельности» [51]. Механизм развития индивида,становления его как личности В.В. Давыдов усматривает в принципиальном«изменении способов его предметно-практической деятельности, т. е. путемпреобразования мира культуры как предметного воплощения деятельныхспособностей, производительных сил человека» [7].Однако возможности появления научных понятий у детей в школьномобучении непосредственно определяются выбором типа обобщения,закладываемого в основание дидактических подходов. Этот выбор может бытьсделан в пользу или эмпирического обобщения, как мысленного отвлечения,абстрагирования наглядно представленных свойств объектов (качеств вещей)путем их непосредственного сравнения и выделения одинакового,повторяющегося, или же теоретического обобщения, которое требует пониманиясущности и происхождения того, что может быть непосредственно воспринято присопоставлении между собой разных объектов [47].
Целевой установкойразвивающего обучения является формирование у обучающихся теоретическогомышления, направленного на понимание законов объективной реальности, ивозможности опираться в решении конкретных задач на культурно-деятельностныеисточники понимания человеком этих законов, как основания собственногодействия.Ведущая роль в обучении научным понятиям, тем самым, отводитсявыполнению особой воспроизводящей деятельности, направленной на присвоениеобучающимися соответствующих способов деятельности и формирующихся в нейзнаний.
Средством формирования теоретического мышления и его составляющих,в основе которых лежит «обобщенный способ ориентации в данной области» [48],служит решение особых, «учебных» задач, в которых «всеобщее» будет выявленои освоено раньше его единичных (конкретных) проявлений. Решая учебную задачу,школьники, тем самым, осваивают общий принцип решения целого класса задач.Достигается это путем выделения всеобщих отношений и связей врассматриваемом объекте, существенных для конкретной задачи, их фиксации в58моделях, схемах, знаках с дальнейшим их анализом и опробованием в собственномдействии.Построению моделей и оперированию с ними отводится особое значение втеории учебной деятельности.
Л.С. Выготский отмечал, что орудийный характервсей деятельности является специфической психологической особенностьючеловека [22]: важнейшими из «орудий» являются разнообразные знаки,понимание опосредующих функций которых восходит к генезису их общественноисторических форм.
Овладение ими – обучение – рассматривается как важнейшиймомент развития человеческого мышления [33]. Знаковое моделирование вучебной деятельности подразумевает создание и использование знаковосимволических конструкций, в которых зафиксировано всеобщее предметноеотношение познаваемого объекта, не данное обучающемуся в егонепосредственном восприятии. Обнаружение такого отношения (содержательнойабстракции) как результата преобразования условий учебной задачи и обязательнаяфиксация его в учебной модели составляет, по В.В. Давыдову [51], первостепенноеусловие и одну из главных трудностей реорганизации школьного обучения с цельюформирования у школьника теоретического понятия: «…психологу и дидактупорой весьма нелегко определить те конкретные действия, которые открываютсодержание понятия, а также ту конкретную форму модели, в которой наиболее«выгодно» изобразить это содержание с целью последующего изучения его общихсвойств» [47].Возможность перевода созданных в процессе обучения моделей из статуса«готового» продукта, результата деятельности в ранг мыслительного средства,опосредствующего приобретение новых знаний, составляет основу практикиразвивающего обучения.
Значение действий, связанных со знаковыммоделированием как центром организации учебной деятельности, состоит в том,что включаемые в содержание обучения модельные формы, являясь «носителем»понятийной действительности, одновременно обеспечивают совместный поискобучающимисяспособоврешенияучебно-познавательныхзадачиобслуживающий его содержательный диалог [51]. Дидактико-методическаяресурсность моделирования была осознана достаточно давно; общеизвестныпримеры экспериментальных программ школьного обучения, построение которыхопиралось в первую очередь именно на формирование учебного действиямоделирования [2, 163].59Обсуждая предметное наполнение модельных форм в конкретных условияхучебного предмета, отметим, что знаковые схемы, которые выводят школьники назанятиях в системе развивающего обучения, поначалу предельно «абстрактны», втом смысле, что в них «скрыто» множество частных проявлений изучаемогоотношения.
По мере порождения способов анализа предметных отношений изсущественного (всеобщего) модельные схемы все больше наполняютсяотдельными проявлениями этого отношения − конкретизируются [51]. Условиемконкретизации модели является постановка конкретно-практических задач на«опробование», применение общей схемы. Их решение необходимо подразумеваетпреобразование имеющейся схемы в новую, отражающую объект задачи,выбранный из многообразия частных случаев. По мере развития учебной ситуацииграницы функционирования модельной схемы расширяются: не утрачивая своейпервичной функции, она развертывается во все более и более конкретнуюориентировку. Являясь средством анализа задачи, модель, в общем смысле,становится средством трансляции ученику понятия, которое в результатескладывается, как его психологическое новообразование, ориентирующее его впостроении новых для него способов их решения.Систему развивающего обучения следует отличать от проблемного подхода вобучении.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
