Диссертация (972113), страница 12
Текст из файла (страница 12)
На различие этих двух образовательных практик обращает вниманиеГ.А. Цукерман: в развивающем обучении «дети используют средства контроля закаждой попыткой решить задачу (в первую очередь это схемы), критическиоценивают неудачные попытки, выясняя, что и почему не удалось сделать» [57,153], тогда как в рамках «классического» проблемного подхода обучающиеся«открывают для себя» нужные знания в готовом виде, и контроль собственногодействия, связанного с их поиском, остается «контролем по результату»: егосредства чаще всего находятся у учителя или в «ответах к задачам».
Следуетотличать развивающее обучение и от «исследовательского подхода»: здесьключевым различием представляется целенаправленность учебного действия,«анализ ситуации возможной деятельности, планирование потенциальновозможных действий ее осуществления, рефлексия ее оснований и результатов»[134]. Это не означает отсутствия проблемности учебного процесса и отказ отисследовательских форм собственной деятельности обучающихся в организацииразвивающего обучения – наоборот, они играют важную роль, но в качествеисточника развития они не рассматриваются. Концепцию Д.Б. Эльконина –60В.В.
Давыдова отличает от других подходов к развивающему образованию, впервую очередь, «предметное содержание деятельности субъекта попреобразованию свойств и отношений объективного мира», которое только иможет сделать какое-либо знание личным достоянием человека [117].Л.С. Выготский рассматривал понятие как наиболее развитую ступеньобобщения в мышлении. Однако разные понятия отличаются операциональнымсоставом действий, которые должны быть организованы в учебном процессе дляих формирования. Образование эмпирических понятий требует стандартныхопераций формального обобщения, в то время как содержательное обобщениескладывается в действии, сохраняющем свой предметный характер.
Каждому извидов обобщения соответствует свое представление и о результате, который можетбыть получен при организации процесса обучения на его основе, и о способах егодостижения. В первом случае уровень освоения понятия определяетсявозможностью школьника воспроизвести (обычно словесно, используя научнуютерминологию) то или иное «знание», привести иллюстрирующие примеры.Формирование понятий при этом непосредственно связано с «абстрактным»(формально-словесным) и наглядно-образным мышлением [47, 51].
При этомсловесные формулировки, по виду совершенно совпадающие с научнымлексиконом, будучи «жестко привязанными» к собственному опыту ученика, могутозначать для него только то, с чем они ассоциировались в процессе их школьногоизучения. Однако мы ожидаем от обучающихся качественно иныхобразовательных результатов: возможность сделать следующий шаг впознавательномпродвижении,пониманиенаучныхпонятийкак«общекультурных», исторически сложившихся способов решения серьезных,«взрослых» (а не только сугубо «школьных») задач.По словам В.В. Давыдова, «...иметь понятие о данном объекте − это значитмысленно воспроизводить, строить его» [51]. Содержание любого теоретическогопонятия, по В.В.
Давыдову, − это «процессы развития целостных систем», гдекаждое частное проявление закономерно «вырастает» из своей всеобщей основы.Обнаружение и фиксация такой основы составляет содержание действия анализакак ключевого компонента теоретического мышления [51] Сам способпредъявления тех или иных понятий для изучения школьникам должен бытьпоэтому переосмыслен: они не могут быть предъявлены «в готовом виде».61Каким образом, на основе каких психолого-дидактических принциповцелесообразно перестроить содержание учебных предметов, чтобы оно пересталобыть словесно-формальным, «абстрактным» и обрело именно «деятельностные»черты? «Всякое понятие, как психологическое образование, есть продуктдеятельности: понятие не может быть поэтому передано учащемуся, понятию, какотражению действительности, нельзя научить.
Но можно организовать, можнопостроить у учащегося адекватную понятию деятельность, поставивши его всоответствующее отношение к действительности» [51]. Предметная деятельность,«стоящая за понятием», к сожалению, нередко оказывается совершенно «вымыта»из современных определений этих понятий, однако ее установлениеразработчиками содержания учебного предмета и выполнение ученикамипредстает как неотъемлемое требование к формированию нового умственного,«понятийного» действия.
Основной дидактико-методический подход здесь можетсостоять в том, что ученику предстоит «повторить в сжатом виде» путь открытиязнания, формулы, закона, подобно тому, кто когда-то в истории человечествавзялся за эту задачу и с успехом ее решил [69].Деятельность школьника по овладению отсутствующим в его арсеналетеоретическим понятием как средством нового действия, тем не менее, не можетбыть идентична деятельности ученого в истории науки: «школьники в сжатой,свернутой форме лишь воспроизводят реальные исследовательские и поисковыедействия» [48]. Невозможность прямого переноса деятельности ученых вплоскость обучения во многом обусловлена разницей исходных позиций ученых ишкольников: объект предстоящего учебного исследования не появляется передучеником «сам собой», поскольку его опыт, имеющий в своей основе обыденноесознание, не позволяет поначалу выделить в окружающей действительности объект«научного познания».В отличие от ученого-теоретика, ученик, реализуя своею исследовательскуюдеятельность, еще не «стоит на плечах гигантов», так как только начинаетзнакомиться с опытом научных решений соответствующих задач.
Знание, котороепредстоит освоить ученику, должно открыть ему деятельные основания икультурный смысл исторически сложившихся форм и результатов деятельностиученых, и не одного, а множества, с присущими им индивидуальными икультурными различиями. Иными словами, обучающийся должен освоить то, чтопозволило ученым поставить и решить дошедшую до него из глубины веков62проблему преобразования природы как условия существования человека ивозникновения естественнонаучных знаний в процессе его деятельности сприродными объектами. Именно эти основания должны быть обнаружены иприсвоены учеником как культурные источники происхождения его учебных покачто задач, и в свою очередь, должны будут послужить его личностномусамоопределению в обществе [27].
В этом смысле можно будет говорить об учебноисследовательской деятельности младших школьников и подростков как о ведущейдля формирования теоретических понятий в области естествознания.Вопрос о конкретном психолого-дидактическом содержании процессаформирования понятий в обучении получил развитие благодаря исследованиям,проведенным в научной школе П.Я. Гальперина, где понятия были рассмотреныкак продукты последовательного видоизменения выполняемого действия [37].Рассматривая проблему связи понятий и умственных (идеальных) действий,П.Я. Гальперин отмечает, что всякое идеальное действие имеет прообраз в видесоответствующего материального, предметного действия, и «…задача заключаетсяв том, чтобы найти то материальное действие, производным от которого являетсяидеальное действие».
Кроме того, П.Я. Гальперин указывает [35], что деятельностьс материальными (материализованными) объектами выступает как условиедостижения формируемым действием разумности. При этом «разумность»действия оценивается по тому, в какой мере обучаемый при решении задачиориентируется на ее существенные стороны [38].Важный вклад в решение проблемы формирования понятий у школьниковвнесли представления П.Я.
Гальперина и его учеников об ориентировке действия[138, 139], которая предшествует собственно исполнительской части действия иопределяет ее [35, 39]. Качество формируемого действия (или системы такихдействий) находится в прямой зависимости от содержания ориентировки ученика[34, 40]. Соответственно, были выделены различные типы ориентировки впредмете, отличия которых задаются основным способом передачи ориентировдействия, и, соответственно, типы учения. Среди них выделяется «третий» типучения, где обучающиеся получают возможность строить собственные решениясистемы задач учебного предмета на основе полученных обобщенныхобщепредметныхориентиров,осваиваемыхвособойаналитикоисследовательской деятельности с материалом, подлежащим изучению [35].63Формирование обобщенной ориентировки в предмете, как отдельнаядидактическая задача, требует значительного временного ресурса.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
