Диссертация (972113), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Шмуклера ставится «методологизация знаний и мышления».Развитию научно-теоретического мышления школьников, по его мнению,способствует широкое использование в обучении таких общенаучных методовпознания, как моделирование, абстрагирование, раскрытие логических аспектовпонятий: «В первом приближении можно обсудить вопрос о методах химии –физическом, химическом, экспериментальном, визуальном, математическом;уяснить на наглядно-образном уровне связь понятий «явление» и «сущность», датьструктуру научных знаний; объяснить, что такое «понятие», «теория», «закон»[161]. «Понятийно-научная среда», складывающаяся на пропедевтической ступени,позволит, по мнению автора, задать более интенсивный ритм при переходе ксистематическому изучению предмета в 8 классе.Особое место в построении курса химии, в том числе пропедевтического,занимает историко-логический подход [155], который в значительной мереотвечает представлению в школьном курсе основных химических понятий какразвивающихся по форме и содержанию.
Следуя принципам диалектическойметодологии, Л.М. Кузнецова предлагает рассматривать понятие как «историческиразвивающийся продукт познания» [76]. Учебно-познавательная деятельностьшкольников должна соответствовать содержанию исследуемого объекта ивоспроизводить в общих чертах деятельность первооткрывателей. Таким образом,для того чтобы обеспечить усвоение обучающимися специфических способовдеятельности, необходимо знать, «как происходит в онтогенезе процесс усвоениязнаний, которые уже добыты человечеством в филогенезе» [76]. Поэтому с цельюформирования отдельных понятий при обучении школьников основам наук, впервую очередь следует обратиться к истории науки, чтобы выявить тотконкретный вид предметной деятельности, который можно считать генетическимистоком знаний, транслируемых школьникам [77].
Л.М. Кузнецова указывает, чтопредпосылкой (основанием) формирования у обучающихся понятия оботносительной атомной массе элемента выступают работы Д. Дальтона повзвешиванию веществ, вступающих в химическую реакцию. Конкретизируя этотподход, Л.М. Кузнецова показывает, что собственная учебно-познавательнаядеятельность обучающихся, адекватная деятельности Д. Дальтона, может состоять35в сравнении плотностей различных металлов, в попытках объяснения выявленныхразличий и последующем введении эталона атомной массы.Опора на историю науки в обучении химии показывает, что в целом учебныйпредмет «Химия» предоставляет благодатный и обширный материал для овладенияобучающимися представлениями об общих методах научного познания иформирования общеучебных умений. Очевидно, что формирование такихпредставлений должно быть начато уже на первых уроках химии или, при наличиивозможностей, в пропедевтическом курсе, так как воссоздание историкокультурного контекста происхождения химических знаний в дальнейшемпослужит основой химической компетентности обучающихся.
Можно ожидать,что активное включение в содержание школьного обучения методов научногопознания как методологической основы достижения новых образовательныхрезультатов позволит поставить обучающихся перед вопросом о происхождениинаучных понятий. Такая организация обучения школьников основам наук,несомненно, потребует кардинальной перестройки его содержания, которое,перестав быть информационно-сообщающим, объяснительным, должно позволятьобучающимся через систему познавательных исследований «самостоятельноедобывание знаний».Химический эксперимент в пропедевтическом курсе, безусловно, должензанять важнейшее место. Будучи важнейшим методом и средством познанияхимических явлений, он позволяет углубить понимание важнейших законов,теорий, понятий химии и тем самым способствует запоминанию обширногофактологического материала [4].
«Необычность» статуса учебного химическогоэксперимента в том, что он, будучи специфическим и одним из ведущих методовобучения химии, параллельно выступает в качестве объекта познания химическойнауки [155].«Недооценка чувственного восприятия изучаемых явлений как начальногоэтапа познания» указывается как одна из причин формализма знаний школьниковпо химии [62]. В.Г. Разумовский [123] подчеркивает, что процесс формированиянаучных понятий в познавательной деятельности учеников в значительной мереопределяется тем, в какой мере знание об объекте «накладывается» на сам объект:оперирование одними только словесными формулами и знаками не приводит кполноценному (всестороннему) усвоению содержания научных понятий.36Именно в процессе выполнения лабораторных опытов и опытов напрактических занятиях обучающиеся непосредственно сталкиваются схимическими реакциями как целенаправленными преобразованиями веществ.
Хотямножество химических превращений происходит вокруг обучающихся ежедневно,их понимание остается на «донаучном» уровне, пока все они не становятсяобъектами специального рассмотрения.Однако выполнение химического эксперимента по традиционным методиками инструкциям не позволяет добиться тех образовательных результатов, которыесегодня наиболее востребованы в международном сообществе и, следовательно,должны быть учтены при проектировании образовательного процесса (преждевсего, речь идет об исследовательских умениях).
А.К. Субанаков отмечаетнеразвитость уменийпроводить химическийэксперимент даже устаршеклассников: «в ходе выполнения лабораторных и практических работ потрадиционной методике учащиеся слабо овладевают умениями формулироватьцель работы, планировать эксперимент, грамотно проводить наблюдения,фиксировать и описывать полученные результаты, обобщать их, а также делатьвыводы, адекватные поставленным целям» [136].Преобладание иллюстративной функции химического эксперимента можетбыть рассмотрено как одна из главных причин спада предметной мотивацииобучающихся. Напротив, демонстрация учителем или самостоятельноевыполнение обучающимися проблемных опытов могут являться прекраснымстимулом, побуждающим обучающихся разобраться в сути происходящего наопыте [8, 62].
Выполнение химических опытов может рассматриваться каксредство проблематизации, инициирующее запуск познавательного цикла [62].Химический эксперимент может служить средством проверки гипотезы иследствий, которые подтверждаются (или опровергаются) полученными припроведении эксперимента результатами [123]. М.А.
Ахметов и Ю.А. Ермакова [8]считают, что использование химического эксперимента как первоначальногоисточника познания явления, с одной стороны, и как экспериментальногоподтверждения (опровержения) сделанных предположений, с другой, составляютперспективные направления его развития. Ими предложена схема,переопределяющая место и значение химического эксперимента для овладениязнаниями на теоретическом уровне:37Познавательная проблема первого порядка (формулируется учителем) →химический эксперимент → познавательная проблема второго порядка (возникаету учащегося) → моделирование → химическое значение.Нельзя не согласиться и с их предложением усилить в содержанииэкспериментальной деятельности обучающихся долю опытов с «нулевым»результатом – таких, в которых обучающиеся убеждаются в невозможностипротекания некоторых реакций.
Тщательное «препарирование» химическойдействительности и предъявление школьникам только таких опытов, результаткоторых будет заведомо положительным, негативным образом влияет наформирование их научного мышления [8].Именно усиление в учебном процессе тех функций школьного химическогоэксперимента [67], которые отвечают реализации научного метода познания вобучении и проблемно-исследовательскому обучению, необходимо уже на этапепроектирования пропедевтической ступени обучения. Это позволит сформироватьу обучающихся представления о методах химической науки, структуре и функцияхнаучного знания [65], оснастить их необходимыми приемами учебной работы,отвечающими логике научного познания, и, как следствие, воспитать устойчивыйпознавательный интерес при переходе к систематическому курсу.
Систематическоепостроение занятий с учетом обозначенных принципов способно сформировать уобучающихся потребность в уяснении для себя происхождения научных знаний,метода их получения, придать процессу самостоятельного приобретенияхимических знаний осмысленность. Перечисленные новообразования в развитииобучающихся несовместимы с формализмом знаний, их отрывочностью,безразличным отношением к изучаемому.Все сказанное выше свидетельствует в пользу того, что, несомненно, большийобучающий, развивающий и воспитательный эффекты могут быть достигнуты,если изучение нового материала будет включать в себя целенаправленноорганизуемую проблемно-исследовательскую работу как его неотъемлемыйкомпонент.
Весьма созвучный наиболее передовым взглядам призывпреобразовать содержание занятий так, чтобы они представляли собой небольшиеучебные исследования (или их элементы), высказан М.А. Ахметовым [9].Для наиболее подготовленных обучающихся такая форма работы может бытьпродолжена за пределами уроков, где им можно предложить более интересныепроблемы, требующие больших временных и «знаниевых» ресурсов. Примеры38подобных учебных исследований в последнее время все чаще появляются вметодической литературе [14, 66, 159].Непосредственное включение практических работ исследовательскогосодержания в ход химических занятий является, на наш взгляд, перспективнымнаправлением преобразования процесса изучения химии, в том числе, напропедевтическом этапе.Содержание начальных курсов химии, как базирующееся на химическойпрактике, обычно распределяется по трем ключевым системам понятий, связанныхс веществом, химическим элементом и химической реакцией.
Все ведущиеметодисты сходятся во мнении о важности осознанного владения обучающимисяэтими системами, без чего невозможно познавательное продвижение школьниковв предмете и самостоятельное его изучение в будущем [79, 155]. Краткоохарактеризуем особенности формирования каждой системы понятий в начальныйпериод изучения химии.Формирование понятия о химической реакции.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
