Диссертация (972113), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Тем самым, ряд ошибок разработчиков вносит помехи в процессосознанного овладения школьниками базовыми предметными понятиями. Особоеместо здесь занимает изначальная разрозненность содержания отдельныхшкольных предметов, особенно естественнонаучных, следствием которой являетсяформирование у обучающихся «отрывочной» естественнонаучной картины мира[122, 147]. В одном ряду с ней рассматривается и проблема искусственноговременного разрыва между курсом «Окружающего мира» и предметными курсамифизики и химии ([147] и др.): в соответствии с общепринятыми учебными планамифизическая география и биология вводятся в учебное рассмотрение уже в 5-мклассе, физика – только в 7-м, а учебный предмет «Химия» появляется в школьномрасписании лишь в 8-м классе.Подобная «рассредоточенность» естественнонаучных дисциплин по годамобучения традиционно связывается с тем, что должный уровень развитияабстрактно-логического мышления обычно складывается у школьников только к 7-218 классу.

Кроме того, утверждается, что изучение химии происходит болееэффективно в том случае, если у обучающихся уже накоплены опорные знания издругих предметов, в первую очередь, из физики [44, 114]. Однако проблемуобостряет тот факт, что к 8 классу «естественный» детский познавательныйинтерес к этим предметам, характерный для обучающихся 5-7 классов, заметноугасает [122, 147]. Именно в этот возрастной период, отмечают О.Б. Пяткова иС.Ю. Столяренко [122], обнаруживается «спад интересов обучающихся косвоению и опробованию новых по содержанию видов деятельности, так какпериодонтогенетическогоразвития,характеризующийсяповышеннойчувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды какфизиологически, так и психологически, готовностью к усвоению новых формзнаний, приходится на более ранний возраст».Считается, что «отсроченный старт» школьной химии (по сравнению сдругими предметами естественнонаучного цикла) несколько нивелируется тем, что«в настоящее время образовательное пространство детей с четырех лет ужепропитано химической информацией» [122].

Тем не менее, среди исследователей иметодистов существуют неоднозначные оценки столь ранней «пропедевтики»химических знаний. Простейшие сведения о веществах и их превращениях сейчасдоступны буквально каждому. Опыты и пояснения к ним адресованы аудиториисамых разных образовательных потребностей: это как информационноразвлекательные программы, такие как «Фиксики», «Профессор Почемучкин»,«Уроки тетушки Совы» для малышей, «Академия занимательных наук»,«Галилео», «Школа профессора Николя» для зрителей постарше, так и «серьезные»ролики, где обсуждение химических вопросов ведется на высоком научном уровне.Преобладающий способ ознакомления зрителей с научными сведениями –занимательное и наглядное представление их в «готовом» виде.

Привычка кименно такой, навязчиво-иллюстративной, подаче материала может закрепить ушкольников представление о «развлекательном» характере обучения ивпоследствии спровоцировать ряд проблем с восприятием ими сложногопредметного материала.Неблагополучие в усвоении основ химической науки, рассматриваемое какследствие низкого уровня познавательной мотивации [10], разумеется, не можетсвязываться только с проявлением неких конкретных факторов, действующих всовременной образовательной ситуации. По данным Л.И. Щукиной, полученным22анализом состояния школьной мотивации более ста лет назад и не претерпевшимпринципиальных изменений на протяжении прошлого века [15], широкиепознавательные интересы, которые охватывают большой круг учебных предметов,характерны не более чем для 25 % учеников «среднего школьного возраста».Учитывая, что «стержневые» познавательные интересы, когда обучающиесяотдают предпочтение какой-либо одной области, характерны лишь для 20-30 %учеников, мы можем констатировать, что до половины учеников для каждогопредмета оказываются «потерянными», и химия здесь, по всей видимости, несоставляет исключения.

Почти 40 % учеников представляют себе учение каквоспроизведение «материала», а их познавательные интересы могут бытьохарактеризованы как «аморфные» [15].В целом типичность образовательной ситуации, складывающейся втрадиционном естественнонаучном образовании (как в отечественном, так и вмировом), демонстрируется данными международных мониторинговыхисследований качества осваиваемых компетенций, например PISA [9, 16].Интересны «противоречивые» результаты – относительно высокие в TIMSS инизкие в PISA, объясняемые, по всей видимости, различием методологии этихмониторинговых исследований. В TIMSS измерению и оценке преимущественноподлежат знания и умения, полученные в школе и применяемые к типичнымшкольным задачам. В то же время предметом контроля в рамках теста PISAявляется «естественнонаучная грамотность», уровень которой определяется наосновании решения задач, имеющих «реальный жизненный контекст» [9, 21, 118].Вместе с тем М.Ю. Демидова отмечает, что и тесты TIMSS выявляют у российскихшкольников некоторые дефициты освоения естественных наук – в основном,связанные с «планированием простейшего исследования», «формулированиемгипотез и предположений», «пониманием отдельных этапов проведениянаблюдений и опытов».

Похожие результаты наблюдаются и в отношении«родственных» компетенций, составляющих естественнонаучную грамотность ипроверяемых тестами PISA: «научное объяснение явлений», «применение методовестественнонаучного исследования», а также «интерпретация данных ииспользование научных доказательств для получения выводов». Интересно, чтосами испытуемые при этом указывают на значительное место исследовательскойдеятельности в изучении естественнонаучных дисциплин. По мнениюН.Д.

Андреевой, овладеть функциональной естественнонаучной грамотностью на23высоком уровне нашим школьникам мешает слаборазвитая практическая идеятельностная составляющая содержания естественнонаучного образования [5]. Вкачестве главной причины недостаточной результативности в условиях повышениязначимости «практики» в обучении естественным наукам, М.Ю. Демидовауказывает использование в реальном учебном процессе репродуктивных методовобучения при представлении их как «исследовательских», что снижает ихсодержательное влияние на усвоение предметов [52].Таким образом, основными проблемами школьного химического образования,требующими своего разрешения, представляются следующие: формальный характер «знаний» многих обучающихся и самого процессаусвоения знаний; снижение роли химического эксперимента как мощного фактора развитиямышления обучающихся; преобладание в реальном учебном процессе репродуктивных методовобучения; закономерная утрата мотивации школьников к занятиям химией по мере ееизучения в старших классах школы.Эти проблемы связываются с необходимостью сформировать большой объемнаучных понятий, законов, теорий в сжатые сроки, с одной стороны, и с другой –со значительным временным и содержательным разрывом между ознакомлением сначальными естественнонаучными понятиями в начальной школе инеобходимостью усвоения базовых химических понятий через несколько лет.Соответственно,обеспечениенепрерывногохарактерашкольногохимического образования, достижение осознанного, критичного и разумноговладения учебным содержанием, формирование и поддержание познавательноймотивации школьников к изучению химии средствами самого предмета можнорассмотреть как задачи, настоятельно требующие своего решения в практикеобучения.241.2.

Пропедевтика химических знаний как ресурс повышения качестваобщепредметной подготовки обучающихсяВозможное решение обозначенных проблем видится в создании системыпропедевтики школьного естественнонаучного, в том числе, химическогообразования, где обучающиеся могли бы получить возможность усвоитьпервоначальные научные понятия в собственной деятельности до началасистематического изучения предмета. Соответственно, речь идет обобразовательном периоде, охватывающем 5-7 классы основной школы.Переход из младшей школы в подростковую является наименее освещенным сточки зрения изменения содержания обучения [57, 153].

Отчасти этообстоятельство объясняет относительно небольшое число работ, раскрывающихоснования пропедевтики школьных дисциплин, предназначенных для изучения вследующих классах.Организация подготовительного обучения предусматривает создание либоинтегрированных естественнонаучных курсов подготовки к различнымпредметным областям, либо собственно предметных пропедевтических курсов[61].Среди отечественных интегрированных курсов, содержащих, в том числехимический компонент, следует отметить разработки А.Е. Гуревича, Д.А.

Исаева,Л.С. Понтак («Физика и химия. 5-6 классы» [45]), коллективов под рук.А.Г. Хрипковой («Естествознание. 5-7 классы» [152]) и И.Ю. Алексашиной(«Естествознание. 5-6 классы» [3]), Л.В. Весниной («Естествознание» [19]),И.П. Шидлович («Естествознание. 5-6 классы» [160]) и др.Накопленный здесь опыт выявил определенные трудности разработкисодержания интегрированных курсов, отмеченные Н.В. Ромашкиной [128]:● необходимость адекватного учета возрастных психолого-педагогическихвозможностей школьников 5-7 классов;● необходимость избегать «перекоса» в сторону какого-либо одногокомпонентакурса(физического,химического,географического,биологического), содержательно «обедняющего» другие компоненты;● и, наконец, необходимость избегать простого чередования отдельныхестественнонаучных направлений в содержании интегрированного курса какподразумеваемое основание их интеграции.25Доводы, звучащие в пользу преподавания в 5-6 классах интегрированногокурса «Естествознания», звучат все более определенно.

Указывается, что такойкурс может решить ряд проблем, прежде всего, «ликвидирует существующийразрыв в естественнонаучном образовании, способствует выработке целостноговосприятия природы, позволит рассмотреть во взаимосвязи природные явления ипроцессы, даст возможность осуществить системный подход в образовании,поскольку обучающиеся познакомятся с некоторыми неорганическими иорганическими системами, поможет реализовать идею гуманизации образования...Это позволит, в свою очередь, рассмотреть все тела, явления, и процессы на Землев качестве характеристик среды возникновения жизни и человека,охарактеризовать роль человека в процессе познания, преобразования ииспользования природы» [147].Особым предметом разработки здесь может стать возможность продолжитьинтегрированный курс отдельными курсами пропедевтики физики, химии,биологии и физической географии, каждый из которых представит на этом этапеособое содержание, не являющееся упрощенным материалом основного курса [73].Назначение пропедевтических курсов собственно химии, в том числесозданных в последнее время в соответствии с ФГОС (например, [29, 30, 111, 141])видится в том, чтобы:− подготовить обучающихся к восприятию систематического курса химии в 8классе [111, 141, 143];− развить устойчивый познавательный интерес к изучению химии исформировать представление о химии как об интегрирующей науке [84, 141, 144].Что именно считать подготовкой к восприятию систематического курса? Дляэтих авторов это − формирование системы важнейших химических понятий.Существуют подходы, где в основу пропедевтики усвоения химическихзнаний закладывается межпредметная интеграция, и в том числе с предметамигуманитарного цикла).

Характеристики

Список файлов диссертации