Диссертация (972107), страница 17

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 17)

Показателикритерия 2 (способность к аргументации, в том числе лингвистической) вэкспериментальном классе выше (64%), чем в контрольном (44%).Результаты эксперимента показали, что у большинства учащихся 5класса (60 %) лингвистическая компетенция сформирована на базовом (18%)и продвинутом (52 %) уровнях. Повышенного уровня (соответствие 3-мкритериям) достигли 20 % пятиклассников, а высокого – только 10 %.Анализ данных констатирующего исследования позволяет нам сделатьвывод о том, что уровень сформированности лингвистической компетенциисвязан не с уровнем запоминания учащимися лингвистического материала, ас уровнем осмысления учащимися знаний и с уровнем владения умениями.Чем выше уровень осмысления учащимися знаний и владения умениями наначальном этапе изучения какого-либо раздела языка (в том числе раздела«Фонетика»), тем выше уровень сформированности лингвистическойкомпетенции.Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволилиподтвердить актуальность проводимого исследования и необходимостьразработкиэффективнойметодикиформированиялингвистическойкомпетенции учащихся на этапе изучения раздела «Фонетика».105ГЛАВА 3.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯПРИ РЕШЕНИИ ФОНЕТИКО-ФОНОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧНА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ЕЁ АПРОБАЦИИ3.1. Программа организации работы по формированию лингвистическойкомпетенции учащихся в фонетико-фонологическом аспектеЦелью обучающего эксперимента была апробация разработанной намиметодики формирования лингвистической компетенции учащихся 5 классана материале раздела «Фонетика».В соответствии с поставленной целью нами решались следующиезадачи: разработать программу экспериментального обучения; провести обучение в соответствии с разработанной программой входе изучения раздела «Фонетика» в 5 классе (I и II учебные четверти); провести письменные опросы на этапах непосредственно послеизучения раздела «Фонетика» и спустя несколько месяцев после изучения; проанализироватьматериалыопросовучащихся(письменныезадания, ответы письменных опросов, устные ответы и т.п.), полученные входе проведения экспериментального обучения; опираясь на критерии, разработанные в ходе констатирующегоисследования,установитьуровнисформированностилингвистическойкомпетенции учащихся экспериментального и контрольного классов наэтапах непосредственно после изучения раздела «Фонетика» и черезнесколько месяцев после изучения; проследитьдинамикусформированностилингвистическойкомпетенции учащихся на указанных этапах, определить характер динамикидля каждого класса в отдельности;106 проверить эффективность разработанной нами методики путемсопоставления уровней сформированности лингвистической компетенцииучащихся экспериментального и контрольного классов на каждом изуказанных этапов, а также сопоставления конечных результатов.Целью разработанной нами программы было создание условийучащимся для того, чтобы решение фонетико-фонологических задач науроках русского языка способствовало эффективному формированиюлингвистической компетенции.С нашей точки зрения, формирование лингвистической компетенцииучащихсяприрешениифонетико-фонологическихзадачдолжноосуществляться с опорой на следующие подходы: системно-деятельностныйподход,прикоторомсистемоориентированная направленность позволяет поэтапно формироватьлингвистическую компетенцию учащихся с учетом законов языковойсистемы,атакжезаконовфонетическойсистемы;деятельностнаянаправленность обеспечивает успешное осуществление данного процесса; личностно ориентированный подход, способствующий варьированиюи корректировке методов и форм работы в соответствии с личностнымиособенностями учащихся при формировании лингвистической компетенции; компетентностныйподход,обеспечивающийкомплексноеформирование различных видов компетенций учащихся как важныхкомпонентов,способствующихвсестороннемуразвитиюличностиучащегося, в том числе лингвистической компетенции как приоритетной, понашему мнению.При разработке методики формирования лингвистической компетенцииучащихся мы опирались на общедидактические, общеметодические ичастнометодические принципы обучения русскому языку, в разное времявыделенные М.

Т. Барановым, Е. А. Быстровой, Л. П. Федоренко и другимиучеными.107Впредложеннойнамиметодическойсистемеформированиелингвистической компетенции учащихся обеспечивается путем системноуглубляющейся работы с фонетическим материалом, не расходящимся снаучными представлениями, который имеет практическую значимость иизложен в доступной, наглядной (может быть, творческой) форме, чтоспособствует сознательному усвоению знаний, формированию умений инавыков, а также целостному представлению о языке. При разработкеэкспериментальногообучениямыруководствовалисьследующимиосновными общеметодическими принципами: функциональный принцип, заключающийся в осмыслении системыфункционирования единиц языка и речи; применительно к фонетикофонологическому аспекту данный принцип способствует пониманиювзаимосвязанного функционирования единиц звук – фонема – буква; структурно-семантический принцип, предполагающий рассмотрениефонетического материала с точки зрения структуры (формы) и значения(содержания); принцип межуровневой и внутриуровневой связи, устанавливающийзависимость между фонетическими единицами (например, в речевом потоке),а также между единицами разных уровней языка; экстралингвистическийпринцип,обеспечивающийподборфонетического материала и разработку фонетико-фонологических задач дляформирования лингвистической компетенции учащихся (использованиеквазижизненныхситуаций,самостоятельныйпоискдополнительнойинформации и т.д.).Решениефонетико-фонологическихзадач,способствующихформированию лингвистической компетенции, требует от учащегося: знаниялингвистическогоматериалараздела,умениялингвистическиаргументировать свою позицию, устанавливать причинно-следственныесвязи между компонентами раздела, анализировать и систематизировать108материал, умения творчески его переосмыслить, привести жизненныеаналогии, объяснить при необходимости в доступной форме другому.Нами установлено, что формирование лингвистической компетенцииучащихся в фонетико-фонологическом аспекте должно осуществлятьсяпоэтапно, в соответствии с изучением языковой системы: 1) на основепредставлений о взаимосвязи фонетики с другими разделами языка(морфемика, лексика, морфология, синтаксис, стилистика); 2) на основепредставлений о взаимосвязи фонетики с другими смежными разделамиязыка (орфоэпия, графика, орфография и фонология); 3) на основепредставлений о взаимосвязи фонетических единиц внутри фонетическойсистемы.На каждом этапе перед учащимися встают новые задачи.

На первомэтапе – осмысление раздела «Фонетика» как компонента языковой системы,дающего фундаментальные основы для функционирования других разделов.На втором этапе – осмысление раздела «Фонетика» как компонента,связывающего смежные разделы «Графика», «Орфография», «Орфоэпия» (втом числе средствами фонологии). На третьем этапе – осмысление раздела«Фонетика» как высокоорганизованной системы, имеющей собственныезаконы,включающейвсебязакономерностивзаимодействияифункционирования ее элементов.Определенные нами критерии сформированности лингвистическойкомпетенцииучащихсяявляютсяориентирамиработывчетырехнаправлениях на каждом из этапов: усвоение учащимися лингвистической базы (теоретических знаний ибазовых умений по разделу «Фонетика»); развитие способности к аргументации, в том числе лингвистической(объяснение явлений с точки зрения лингвистики); развитие способности к установлению причинно-следственныхсвязей как возможного перехода к осмыслению системы языка;109 развитиеспособностиктворческомупереосмыслениюлингвистического материала.Формирование лингвистической компетенции, по нашему мнению,должно осуществляться преимущественно с высокой долей эвристического,исследовательского компонента.

На каждом этапе изучения языковойсистемыобучениеосуществляетсяпутемпереходаотметодоврепродуктивной работы (воспроизведение, повторение по образцу и т.д.) кметодам аналитической работы (метод эксперимента, исследовательскийметод, дедуктивный метод анализа, метод создания проблемной ситуации ит.д.).Важным компонентом формирования лингвистической компетенцииявляется использование методов контроля и самоконтроля, которыеобеспечивают осознание учащимися собственной деятельности. Следуетпризнать значимость создания проблемной ситуации, благодаря чемуформируется способность к решению учебных задач, в частности фонетикофонологических (анализ материала, постановка проблемы, определениепутей ее решения, решение, прогнозирование результатов).Котобраннымформаморганизацииучебнойдеятельности,способствующим наиболее эффективному формированию лингвистическойкомпетенции учащихся, мы отнесли формы самостоятельной работы (поиск иотбор необходимого материала, самостоятельное составление обучающихзаданий и т.д.) и диалоговые формы взаимодействия учителя и учащихся: урок-экскурсия,урок-панорама,обеспечивающиеобзорноезнакомство с дополнительным материалом или большим объемом новогоматериала, который будет изучаться впоследствии. урок-квест,урок-детектив,урок–научнаялаборатория,обеспечивающие повышение компонента исследовательской деятельностиучащихся; урок-путешествие, урок – интерактивная сказка, урок – спортивнаяолимпиада, обеспечивающие закрепление изученного материала;110 «урок без учителя», «урок наизнанку», обеспечивающие рефлексию,самоанализ и самоконтроль при объяснении изученного материала.Программаобучениястроиласьприпомощиразличныхобразовательных технологий (модульная и проектная технологии работы сматериалом, составление лингвистических сказок, разработка обучающихпрезентаций, квестов и т.д.), что способствовало наглядному представлениюучебного материала, повышению мотивации в обучении и развитиютворческойактивности.Крометого,намииспользовалисьприемыаналитической работы, в том числе анализ квазижизненных ситуаций иприемы интерактивного взаимодействия (введение ролей «консультантов»,«гидов», «учителей», «наставников», выполняемых учащимися при изученииматериала и организации работы).

К используемым интерактивнымсредствам обучения для формирования лингвистической компетенцииследует отнести работу с интерактивной доской, а также с обучающимитренажерами к разделу «Фонетика».Нами разработана программа спецкурса «Я и Мир Фонетики» (см.Приложение), рассчитанная на изучение в первом полугодии 5 класса (I и IIучебные четверти – 16 часов).

Формирование лингвистической компетенцииучащихся при решении фонетико-фонологических задач осуществляется припомощи модульной и проектной технологий. Использование модулей вобучении позволяет контролировать усвоение материала курса, варьироватьсодержание, не разрушая при этом заложенную систему; проектнаядеятельность позволяет развить механизмы прогнозирования, навыкианалитической работы с материалом, рефлексии собственной деятельности,повысить самостоятельность учащихся.В программе спецкурса нами выделены следующие модули: «Вводный»(введение в курс, определение цели и задач обучения, прогнозированиеконечных результатов), «Обучающий» (изучение раздела «Фонетика» каксистемы в системе языка; во взаимосвязи со смежными разделами«Орфоэпия»,«Графика»,«Орфография»;знакомствосразделом111«Фонология»; анализ компонентов фонетической системы), «Проектный»(подготовка и защита проекта по одной из проблем изучения фонетики),«Итоговый» (подведение итогов работы, анализ собственной деятельности,определение перспектив изучения раздела).Каждый из модулей имеет частные цели и задачи, при этом соотноситсяс главной целью – организовать прохождение спецкурса таким образом,чтобырешениеформированиюфонетико-фонологическихлингвистическойзадачкомпетенцииспособствовалоучащихсяилучшемупониманию материала раздела «Фонетика» в основном курсе русского языкав средней школе.В организации работы по формированию лингвистической компетенцииучащихся при решении фонетико-фонологических задач предусмотрено какпрохождение спецкурса (I и II учебные четверти 5 класса параллельно сизучением материала раздела «Фонетика»), так и обучение на урокахрусскогоязыка(этапыповторенияматериалав59 классахинепосредственно при изучении раздела в 5 классе).Разработанный дидактический материал предусматривает разныеуровни сложности, что позволяет учителю использовать данную методику впроцессе обучения разных классов и групп учащихся.Далее приведены конспекты уроков и их фрагменты, иллюстрирующиевозможности использования фонетико-фонологических задач в разныхорганизационных формах (урок-путешествие, урок-квест, урок-детектив,урок – научная лаборатория, урок – интерактивная сказка, урок – спортивнаяолимпиада, «урок без учителя», «урок наизнанку» и др.), с помощьюразличныхобразовательныхтехнологий(разработкаобучающихпрезентаций, веб-квестов, работа с интерактивной доской), а также спомощьюприемов«консультантов»,интерактивного«гидов»,взаимодействия«учителей»,(введение«наставников»,учащимися при изучении материала и организации работы).ролейвыполняемых1123.2.

Характеристики

Список файлов диссертации