Диссертация (972107), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Постановка и решение фонетических задач на урокахявляются важным компонентом обучения русскому языку, так как базовыхзнаний для последовательного лингвистического анализа может бытьнедостаточно. Вот почему, по нашему мнению, в изучение фонетики в школедолжен включаться материал из раздела «Фонология», что позволит«закрасить» многие «белые пятна» в работе с системными связями в языке, атакже избавит учащихся от необходимости «просто запомнить» и вызоветнеобходимость «понять и объяснить».
Например, включение фонем визучение раздела позволяет установить связь звук – фонема – буква иобезопасить учащихся от многих орфографических проблем. Поэтому приформировании лингвистической компетенции в рамках работы с разделом«Фонетика» на уроках русского языка считаем уместным решение именнофонетико-фонологических задач.Сегодня в методической науке нет определения того, что представляетсобой фонетико-фонологическая задача, поэтому в ходе проведенногоанализа научной литературы нами предпринята попытка установлениясодержания данного понятия и выведения определения.Задача, по мнению В. В.
Краевского, представляет в общем виде«свернутую схему человеческой деятельности» [Краевский 2003: 90]. Вконцепции теории деятельности задача рассматривается как совокупностьцели деятельности субъекта и предложенных условий [Рубинштейн 2000:62152]. Так, при решении поставленной задачи необходимо выполнитькомплекс аналитических действий: определить цель, условия выполнениязадачи, определить возможные пути решения (построить алгоритм действий),спрогнозироватьрезультат.Учебнаязадача(терминВ. В.
Давыдова)предполагает открытие и освоение учащимися обобщенного способадействия, а также ориентирование в частных случаях при изменении условий[Давыдов 1986: 153]. Так, работа с любой учебной задачей стимулируетинтеллектуальную деятельность и развивает самостоятельность мышления.Среди учебных задач, используемых в образовательном процессе,выделим следующие виды: познавательныезадачи(Т. В.
Напольнова,Э. В. Криворотова,Н. В.Кузнецова и др.) как особые педагогические ситуации, построенные напротиворечии и способствующие развитию исследовательской деятельности[Напольнова 1998];методические задачи (О. Е. Курлыгина), в основе которых лежитреальная методическая ситуация, что позволит сделать обучение болеепрактико-ориентированным [Курлыгина 2012: 8];ситуационные задачи как способ оценки компетентности учащихся, содной стороны (О. В. Акулова и др.), и как способ формированиясамостоятельности и активности личности, ее умения ориентироваться втеорииипрактических(квазижизненных)ситуациях,сдругойкакнабор(Н.
Ф. Талызина, А. А. Вербицкий и др.); проектныезадачи(А. Б. Воронцовидр.)исследовательских заданий, которые направлены на получение еще никогдане существовавшего в практике ребенка результата («продукта») и в ходерешения которых происходит качественное изменение группы детей[Воронцов 2010]; компетентностные или комплексные (интегрированные) задачи(В. А. Болотов, М. В. Дубова, Н.
А. Исаева и др.), которые рассматриваются63как«организацияквазижизненнойучебногоситуациииматериала,смоделированнаяпризваннаяформироватьввидепредметные,межпредметные и ключевые компетентности учащихся» [Дубова, Малова2011: 76]. предметные (М. Ю. Демидова и др.), например, самодостаточныелингвистические (А. Н. Журинский), которые направлены на демонстрациюметодов работы с лингвистическим материалом и выполняют обучающуюфункцию [Глоссарий 2015: 92], филологические задачи (Г. Г. Граник),которые построены на реальном текстовом материале и нацелены в томчисле на достижение понимания результата решения, межпредметные ипрактические задачи [Глоссарий 2015, Граник 2007], которые комплексновоздействуют на развитие мышления учащихся путем включения впрактическую деятельность.Из рассмотренных нами видов учебных задач наиболее близкими кпонятиюфонетико-фонологическаязадачаявляютсяпонятияпознавательная задача, ситуационная задача, лингвистическая задача ипонятие компетентностная задача (см.
рис. 1), поскольку решениефонетико-фонологических задач на уроках русского языка предполагаетналичие исследовательского компонента в работе, высокого уровнясамостоятельности выполнения, комплексную аналитическую работу как сжизненным (квазижизненным), так и с лингвистическим материалом.Терминпознавательнаяличностно-ориентированногозадачаииспользуетсяприсистемно-деятельностногореализацииподходов[Напольнова 1989]. При работе с познавательными задачами поиск способоврешения и само решение возлагаются на учащихся, что говорит о высокойстепени самостоятельности их выполнения [Криворотова 2006]. Терминыситуационнаязадачаикомпетентностнаязадачафункционируютпреимущественно в рамках компетентностного подхода [Демидова 2015].Решение ситуационных и компетентностных задач тоже способствует64организации самостоятельной работы с опорой на метапредметные знания иумения и носит ярко выраженный практико-ориентированный характер.Рис.
1. Место фонетико-фонологических задач в системе учебных задачРабота со всеми указанными видами задач осуществляется напредметном материале, в нашем случае, лингвистическом. О фонетическихзадачах как о конкретных задачах, содержащих фонетический материал,пишет С. В. Князев в контексте подготовки к олимпиаде по русскому языку[Князев 2016].65Давая определение понятию фонетико-фонологическая задача, будемопиратьсянапонятиекомпетентностнаязадача,отражающеекомпетентностный подход в образовании. Ввиду отсутствия в научнойлитературе понятия фонетико-фонологическая задача на основе изученнойметодическойипсихологическойлитературынамисформулированоследующее определение.Фонетико-фонологическиезадачи–предметнаяразновидностькомпетентностных задач, которые предполагают организацию аналитическойдеятельностиучащихсянаосновеучебногофонетическогоифонологического материала, включают их в квазижизненные ситуации имотивируют к нахождению решения.Фонетико-фонологические задачи, как и другие учебные задачи, могутбыть представлены для решения в виде заданий и упражнений.Определяя соотношение понятий задача, задание и упражнение, заметим,что и задание и упражнение содержат формулировку с инструкцией, но взадании содержится только указание к выполнению (выполните), а вупражнении, кроме того, есть образец выполнения (выполните по образцу),который указан заранее.
Задача указывает на наличие проблемности всодержании (М. Р. Львов, Т.В. Напольнова, О. Е. Курлыгина и др.) итрадиционно имеет условие и сформулированный вопрос [Курлыгина 2012:14]. Так, отражением той или иной учебной задачи на уроке может бытьвыполнение как задания (более сложной формы работы), так и упражнения(более простой формы).Фонетико-фонологические задачи на уроке русского языка можноотнести к комплексным задачам, позволяющим проверить метапредметныедостижения учащихся [Демидова 2015].Из сходных по звучанию с фонетико-фонологическим задачамитерминов можно назвать задачи изучения фонетики, задачи изученияфонологии и фонетические задания.
Под задачами изучения фонетики ифонологии в методике (М. Т. Баранов, Р. Т. Гребенкина, М. В. Панов,66Т. Г. Рамзаева и др.) понимаются способы действия при работе сфонетическим материалом, способствующие достижению цели обучения.К фонетическим заданиям относятся задания и упражнения, содержащиефонетический материал (А. В. Текучев, Л. П. Федоренко, А. В. Хуторскойи др.).Такимобразом,наоснованиисуществующихточекзренияотносительно обновления содержания образования можно утверждать, чтофонетико-фонологическиеобучения,котороезадачиспособствуетявляютсяразвитиюнеобходимымличностисредствомсовременногошкольника.
Исследования в области преподавания фонетики, а такжедостижения в области изучения лингвистической компетенции позволяютнам выстроить методику формирования лингвистической компетенцииучащихся при решении фонетико-фонологических задач на уроках русскогоязыка.67Выводы по первой главеОсмысление данных анализа научных источников позволяет намразделить мнение о том, чтоинтеллектуальногоразвитиязнания о языке являются основойучащегосяиважнейшимусловиемформирования языковой личности.В своем исследовании мы опирались на компетентностный, системнодеятельностный и личностно ориентированный подходы к образованию иосновные принципы обучения, в разное время выделяемые Л.
П. Федоренко,М.Т. Барановым, Е. А. Быстровой и др. учеными, которые определилианалитический характер методов и приемов обучения.Под лингвистической компетенцией нами понимается совокупностьзнаний,учебно-языковыхуменийинавыков,обеспечивающиханалитическую работу с языковым материалом и его осознанное усвоение.Сформированность лингвистической компетенции проявляется черезовладение учебно-языковыми умениями опознавать языковые единицы,анализироватьязыковойматериал,объяснять,доказывать,классифицировать, осуществлять разные виды лингвистических разборов,правильно употреблять те или иные единицы в своей речи.С нашей точки зрения, лингвистическая компетенция включает:1) способность применять лингвистические знания (основные сведенияо русском языке как о науке, знаковой системе, общественном явлении,сведения о методах лингвистического анализа, понятийная база курса);2)владениенеобходимымиумениями(опознавательными,классификационными, аналитическими);3) способность к использованию полученных навыков (навыкисамоанализа, самооценки, аргументации собственной позиции, рефлексиикак процесса осознания собственной деятельности).68Кроме того, лингвистическая компетенция обеспечивает развитиепознавательной культуры личности (развитие логического и аналитическогомышления, памяти, воображения).Лингвистические основы формирования лингвистической компетенцииучащихся при решении фонетико-фонологических задач составляет учение офонетической системе русского языка, основных единицах и способахсочетания этих единиц в речиФонетика тесно связана с другими разделами языка (морфемикой,лексикой, морфологией, синтаксисом и стилистикой), а также со смежнымиразделами:«Орфоэпией»,«Графикой»,«Орфографией».Пониманиефонетического материала может предостеречь учащегося от большинстваорфоэпических и орфографических ошибок.Значимыми для нас являются исследования в области фонетикиМ.
В. Панова и ученых-лингвистов и методистов, разработавших учебнометодический комплекс по русскому языку в системе развивающего обучения.Содержание обучения фонетике в современной школе представлено вразном объеме:1) формальное различение звука и буквы, 2) включениепонятий «сильная и слабая позиции», «парность», а также понятия «фонема»из раздела «Фонология», раскрытие содержания и соотношения понятий«звук»–«фонема»–«буква».Мыпридерживаемсявторойизпредставленных позиций и считаем, что соотношение понятий «звук» –«фонема» – «буква» позволяет установить непосредственную связь междуговорением и письмом.Основным практическим методом формирования лингвистическойкомпетенции учащихся традиционно является разбор (в нашем случаефонетический разбор слова).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
