Диссертация (972081), страница 10
Текст из файла (страница 10)
В связи с этим можно привести слова Б.Асафьева: «Я убежден, что методыпреподавания наших музыкальных вузов и техникумов существенноизменились бы, если быглинкинскоебыло положено в основаниепреподавания…» [28, c. 374].Если попытаться сформулировать основные педагогическиеидеиМ.И.Глинки,которыеявилиськонцентрированнымвыражениемроссийской музыкальной педагогики, можно вывести основные еёпостулаты.Во-первых, это те положения, которые легли в основу российскойсистемы музыкально-педагогического образования. Первым и главнымположением этой системы необходимо назвать глубоко национальный еёхарактер, духовность, свойственную русской ментальности.Вторым основополагающим положением педагогической системыМ.Глинки является присущий его творчеству в целом реализм какрациональный подход к решению целого ряда педагогических проблем.Мироощущению М.Глинки не свойственны такие проявления какиррационализм,разного рода преувеличения и искажения авторскогозамысла.Ещё одним фундаментальным свойством педагогической системыМ.
Глинки является её способность быть актуальной на протяжении57многихдесятилетий,определяявекторразвитиямузыкально-педагогической теории и практики вплоть до наших дней.М.Глинке принадлежат также педагогические установки, ставшиетрадиционнымидляроссийскоймузыкально-педагогическойдействительности. Прежде всего, это приоритет содержательной стороныисполнения над технической. Этот тезис являетсякраеугольным вроссийской педагогике музыкального исполнительства.Не менее важен обоснованный М.Глинкой баланс рационального иэмоциональноговпедагогикемузыкальногоисполнительства.Преувеличение или недооценка одной из сторон в этой формуле приводитк необоснованному искажению образного содержания музыкальногопроизведения.М.Глинка придавал большое значение динамической и агогическойсторонам исполнения, будучи непревзойденным мастером в этой области.При этом он отрицал всякого рода преувеличения и искажения авторскогозамысла.Явившись создателем камерно-лирического фортепианного стиля,М.Глинка привлёк внимание педагогов-пианистов и исполнителей кпевучей трактовке фортепиано, к проблеме «пения на рояле», которая напротяжении многих десятилетий успешно решалась поколениями русскихпианистов (А.Рубинштейн, С.
Рахманинов, А. Скрябин, К. Игумнов, В.Софроницкий и многие другие).Такимобразом,можносказать,чтоМ.Глинказаложилфундаментальные традиции русской музыкальной педагогики, которые снекоторымикоррективамипослужилиосновоймузыкально-исполнительской и педагогической деятельности поколений российскихмузыкантов.Не менее важным был вклад в русскую музыкальную педагогику,сделанныйсоратникомипродолжателем58делаМ.ГлинкиА.Даргомыжским. Он явился создателем школы интонационного реализмав музыкальном искусстве и педагогике, продолжив и углубив традиции,заложенные М.Глинкой.
Идеи реализма в музыке были подхвачены в ходедальнейшего развития русского искусства такими композиторами как М.Мусоргский, Д. Шостакович, Г. Свиридов и др.Подводя итог всему сказанному выше, можно сделать ряд выводов,основным из которых является положение о том, что в областимузыкальной педагогики рассматриваемого периода ещё не сложилисьпрочно зафиксированные в педагогическом обиходе, и, тем более, вспециальной методической литературе идеи и установки, которые моглибы стать основой музыкально-педагогической парадигмы своего времени.Точнее, эти идеи и установки, разбросанные в случайных заметках ивысказыванияхГлинкиэстетических взглядах,иДаргомыжскогоосвоихмузыкально-довольно полно отражали художественно-творческую парадигму этих художников первой половины XIX века. Новремя«конвертации»соответствующуюхудожественно-творческоймузыкально-педагогическуюпарадигмыпарадигмуещёвненаступило (это произошло несколько позже в связи с деятельностьюА.Рубинштейна и открытием консерваторий в Петербурге и Москве).Рассматриваемый же период был ознаменован глобальным событиемрусской музыкальной истории – созданием русской классической музыкии её художественно-творческой парадигмы, основателями которой иявились Глинка и Даргомыжский.
Эти композиторы, впитав необходимоедля своего творческого становления во многом с помощью европейскихучителей, создали базу для дальнейшего развития не только русскойклассической музыки, но и соответствующей педагогической системы.ü Однако, не смотря на отсутствие педагогических трудов, в которыхназванные выше композиторы представили бы свои педагогическиеидеи, возможно «реставрировать» или «реконструировать» их на59основе «косвенных» данных, т.е. на основе их творчества в целом иотдельных высказываний по педагогической проблематике.
Так,«проецируя» метод интонационного реализма А. Даргомыжского впедагогическую плоскость, А. П. Юдин формулирует ряд установокитребованийкомпозиторакмузыкально–исполнительскомуобучению, «главными среди которых являются:ü требованиепсихологическойдостоверности,правдивостиисполнения;ü установканараскрытиедраматургииразвитиядействия,театральность, «зримость» персонажей;ü острая характеристичность образов, доходящая до гротеска ипародийности;ü необходимость применения широкой гаммы звуковых красок,разнообразной тембровой палитры;ü осмысленность гармонических последований, гибкого тональногопланапроизведений,отражающихжизненнуюизменчивостьэмоциональных состояний и настроений;ü ясность и точность ритмической организации музыкальной ткани всоответствиисэмоционально-художественнымсодержаниемпроизведения» [122, c.
147].Исследованию творчества, в т.ч., педагогического М. Глинкипосвящён ряд работ Б. Асафьева, В. Багадурова, Ю. Барсова, В. Беркова,Е. Гордеевой, Б. Загурского, Н. Кашкина, Г. Лароша, О. Левашевой, Т.Ливановой,В.Серова, В. Стасова.Протопопова,АналогичныеВ.Одоевский,А.исследованияОрлова,А.творчестваДаргомыжского проводили А.
Альшванг, Г. Машевский, М. Пекелис, А.Серов, Л. Тарасов, Т. Хопрова и Г. Красногородцева, С. Шлифштейн.Добытые этими исследователями факты позволяют судить о рядеположений, которые в сумме составляют ядро русской национальной60музыкальной педагогики первой половины XIX века.
Однако этиположения в силу обстоятельств «обкатаны» прежде всего, в областивокальной педагогики, но могут успешно использоваться и в другихпедагогических условиях.Этотакиеосновополагающие,краеугольныеоснованиявсейроссийской музыкально-педагогической школы как, во-первых, связь снародным искусством и педагогикой, основанной на национальныхэлементах музыкальной культуры.Во-вторых, это реализм как максимальное приближение к реальномудуховному миру человека, к природе, к искусству, как отражениюреальногобытия.Высшейформойэтогореализмаявился«интонационный» реализм Даргомыжского, творческое кредо которого вмузыке выражал девиз «хочу правды».В-третьих, это высочайший уровень демократизма музыкальногоискусства, которое, по мнению обоих художников, должно быть понятными близким любому россиянину независимо от его общественногоположения и степени духовного развития.
Практика последующихдесятилетий показала действенность этого принципа в работе Бесплатноймузыкальной школы, Придворной капеллы и многих подобных учебноконцертных структур.В-четвёртых, это отрицание «техницизма ради техницизма» в игре налюбоммузыкальномсодержаниянадинструменте,техникой.Историиэтоприматмузыкибеспрецедентной погони за виртуозностью,художественногоизвестныпримерыжертвой которой стал, вчастности, Р.Шуман, да и некоторые другие пианисты.Однимизважнейшихзавоеванийрусскойпедагогикииисполнительства глинкинской эпохи, в-пятых, является важнейший длявсего фортепианного искусства России принцип «пения на рояле».Умением извлекать из рояля «живой» певучий звук в той или иной мере61славились все русские музыканты-исполнители XIX и отчасти XX веков.Эта задача всегда ставилась российскими учителями фортепианной игрыперед своими учениками.Многие другие задачи, связанные с педагогикой музыкальногоисполнительства, успешно решались основателями русской классическоймузыкальнойшколы.Однако,какихосновополагающиеметодологические установки, так и менее значимые проблемы педагогикив той или иной степени вошли в российский музыкально-педагогическийарсенал.Это относится к таким педагогическим установкам и требованиямкак выразительность исполнения, освоение закономерностей динамики иагогики,взаимосвязьэмоциональногоирациональногоначалвисполнительском искусстве и педагогике, необходимость работы надпроизведением в медленном темпе, принцип постепенного усложненияизучаемого репертуара, его разносторонность.При почти полном единении педагогических взглядов Глинки иДаргомыжского, в некоторых вопросах они придерживались разныхпозиций.
Так, если для педагогики (прежде всего вокальной) Глинки былсвойственент.н.«концентрическийметод»(методпостепенногоусложнения материала), то в педагогике Даргомыжского провозглашалсяосновнымт.н.«синтетический»или«комплексный»метод,подразумевающий прямое движение к художественной цели, в ходекоторого решались технические проблемы исполнения.Однако, на практике эти методы лишь дополняли друг друга, несоздаваянеразрешимыхпротиворечий.Важноподчеркнуть,что«Даргомыжский вслед за Глинкой внес свою весомую лепту в процессстановления русской музыкально-педагогической теории и практики,но эта «лепта» была во многом обусловлена и специфически «окрашена»уникальными особенностями творческой системы композитора.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
