Диссертация (972038), страница 9
Текст из файла (страница 9)
С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В.Давыдова, А. Н. Леонтьева и др. [46; 305.; 64; 142], и был дополнен46принципами системного подхода, сформулированными в работах Б. Г.Ананьева, Б. Ф. Ломова и др. [1; 151].Системно-деятельностный подход содействует реализации стратегиисмыслового чтения, ориентированного на практику, что предполагаетглубокую работу с текстом при сопоставительном анализе: чтение, поискинформации,понимание,интерпретация,сопоставлениеинформации,оценка. Сформированные навыки сопоставительного анализа на примерехудожественных текстов позволят учащемуся в повседневной жизникритически относиться к любой информации (например, рекламной),сопоставлять, оценивать ее, «находить способы проверки противоречийинформации», определять достоверность информации «в случае наличияпротиворечий или конфликтной ситуации» [211, с.
35–36].Таким образом, системно-деятельностный подход применительно кпрофильному обучению может рассматриваться как способ достижениянового качества образования: сформированные способы действия в рамкахлитературы как учебного предмета (навыки сопоставительного анализа)актуализированы в практической жизни. Этот подход предусматриваетдеятельность учителя и ученика как самостоятельную деятельность каждогоиз них и как совместную деятельность в образовательном процессе.Сопоставительный анализ в данном случае представляет собой задачуинтеллектуально-познавательного плана, результат которой осознаетсяучеником как необходимая для него информация, причем конечногорезультата в виде готовой информации нет, поэтому возникает стремление красширению кругозора, углублению, систематизации знаний.Проведение сопоставительного анализа при подобной организациихарактеризуется мотивирует учащегося увлеченно и настойчиво работать надпроведением сопоставления.
Как отмечено В. А. Кохановой, проведениесопоставительного анализа преобразуется «в самостоятельную поисковуюдеятельность, а самообучение превращается в проблемно-развивающее, гдедеятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на47личность, которая и должна каким-то образом развиться в результатеосуществления ею этой деятельности» [263, с. 105].Положения системно-деятельностного подхода вполне согласуются сидеямиличностно-ориентированногоподходакразвитиюнавыковсопоставительного анализа. Выполнение сопоставительной аналитическойдеятельности на уроке и есть реализация личностно-ориентированногоподхода, поскольку здесь выполняются все необходимые условия (данныеусловия определены В.
А. Кохановой): 1) проводится работа для становленияэстетического вкуса; 2) формируются и развиваются общеучебные навыки(навыки сопоставительного анализа); 3) создаются условия для обретенияопытаэмоционально-ценностногоотношенияклитературномупроизведению; 4) создаются условия для самоопределения, т. е. дляобретениясобственногосмыславизучаемыхпроизведениях;5) приобретается опыт продуктивной коммуникации, в основе которой лежитсовместная деятельность одноклассников в создании некоего конечногопродукта [263, с. 166].В основе системного подхода лежит рассмотрение процесса развитиянавыков сопоставительного анализа как «целостного множества элементов всовокупности отношений и связей между ними» [184, с. 154].
Поопределению А. М. Новикова, «системный подход является общим способоморганизации деятельности, который охватывает любой род деятельности,выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективногоиспользования» [184, с. 156].Для условий работы в профильной школе, в классах с углубленнымизучением отдельных предметов, в которых обучаются старшеклассники, вомногомужеопределившиесясвыборомсферысвоейбудущейпрофессиональной деятельности и заинтересованные в приобретенииспециальных умений и навыков (или компетенций), важно также мнениесовременных психологов о несомненной близости системно-деятельностногои компетентностного подходов. По мнению А. Г.
Асмолова, «системно-48деятельностныйподходкобразованиюинтегрируетвпсихолого-педагогической науке компетентностный подход и подход, основанный назнаниях, умениях и навыках» [5].§ 1.3. Анализ методического опыта использования сопоставительногоанализа литературных произведений в отечественной школеУчитывая,чтоисториявопросаосопоставительноманализелитературных произведений в средней школе представлена и весьмаподробно описана в ряде работ по истории отечественной методическойнауки (Я. А. Роткович, В. Ф. Чертов, Е.
В. Гетманская и др.) [221; 290; 54], атакже в диссертационных исследованиях Н. А. Соболева, С. А. Зинина, О. Б.Марьиной и др. [242; 92; 158], мы считаем возможным остановиться лишь нанаиболее значимых для нашего исследования аспектах, в том числе на том,какими терминами оперировали методисты XIX–ХХ веков.Известными отечественными методистами XIX–ХХ веков намеченыосновные пути использования сопоставительного анализа в процессеизучении литературы в школе. Ф. И.
Буслаев использует термин сравнить ипредпринимает попытку провести сравнительный анализ произведенийдревнерусской литературы с их переводами [36]. В. И. Водовозов вводитпонятие сравнительного метода на уроках литературы и осуществляетпопытку теоретически обосновать его. В работе «Тезисы по русскому языку»он употребляет термин сравнительный вместо термина аналитический,поскольку в последнем термине видит отсылку к логическому анализу, чтоозначает проведение скучного разбора. Большую заслугу методистасоставляет утверждение сравнительного метода как средства творческой,исследовательской работы учащихся.
Однако недостатком системы В. И.Водовозоваявляетсято,чтоонпревращаетприемсравненияглавенствующий прием анализа художественного произведения [41].в49В практической и теоретической деятельности В. Я. Стоюнина приемсравнения занимает ведущее место, в том числе для изучения теориилитературы. Уникальность приема сравнения методист видит в том, что егоиспользование побуждает учащегося к самостоятельности [253].В. П. Скопин употребляет термин сравнение и вводит его в своюсистему логических упражнений, предлагает список тем, направленных насравнительное изучение фольклорных и литературных произведений [237].По этому пути следовали и многие другие педагоги второй половины XIXвека.Использование сравнения как приема анализа художественного текстанаходит дальнейшее развитие в работах В.
П. Острогорского. Педагогомбыло подготовлено «Руководство к чтению поэтических сочинений»,представляющего систему вопросов и заданий, значительная часть которыхсодержит формулировки, побуждающие к сравнительному рассуждению. В.П. Острогорский включает сравнительные темы и для внеклассныхлитературных бесед, рекомендует проводить параллели между живописью илитературой, просмотр и обсуждение театральных постановок [194].В. П. Шереметевский также широко поддерживает сравнительныйметод, рекомендует сравнение взглядов критиков на произведение,сопоставление различных его редакций [295]. Ц. П.
Балталон подходит кизучению художественных произведений с точки зрения психологиихудожественного творчества и с точки зрения исторических условий, вкоторых создавалось произведение.В советской школе прием сравнения был высоко оценен методистамисловесниками. Выше (во введении к нашей работе) уже приводилось одно извысказываний М. А. Рыбниковой о роли приема сравнения в практике работыучителя-словесника в старших классах. Говоря об особенностях уроковлитературы как человековедения на завершающем этапе школьноголитературного образования, В.
В. Голубков в своем учебнике «Методикапреподавания литературы» также отмечает особую важность приема50сравнения при изучении истории литературы: «…это метод… оченьдейственный для познания жизни: метод сравнения, систематическогосопоставлениялитературныхявлений.Писателисопоставляютсяпоисторической и социальной обстановке, в которых они живут и действуют,по мировоззрению и творческому методу, по проблемам, какие ониразрешают, и т. п.» [56; с.
268].Н. И. Кудряшев в последнем разделе его «Заметок о творческомчтении» выбирает название «Сопоставлять, сравнивать, размышлять».Казалось бы, в названии содержится стремление автора ограничитьсравнение и сопоставление. Но из всего рассуждения в разделе понятно, чтотермин сопоставление автором употребляется в том случае, когдавычленяются объекты, когда они рядополагаются. В другой работе«О творческом изучении литературного произведения в школе» авторподразумевает под сопоставлением выявление только сходств.
Вот что онпишет: «Наиболее прямой и естественный путь – это тематические связи»;«вторая линия связей – сопоставление и противопоставление героевпроизведений разных авторов»; «третья линия – сопоставление произведенийодного жанра» [131, c. 42–43].Влитературевстречаетсянемалоопределенийсравненияисопоставления. Однако само наличие в практике школьного преподаванияпонятийсравнительныйанализ,сопоставительныйанализ,навыкисопоставительного анализа, сравнительно-сопоставительные умения –свидетельствонеразработанностиипротиворечивостивопросаосопоставлении и сравнении.Одной из самых значительных работ в педагогике по вопросам теориии практики работы над сравнением в средней школе, на наш взгляд, являетсядиссертация Н. М. Кязимова [137].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
