Диссертация (972035), страница 43
Текст из файла (страница 43)
Продуктивнее всего, по мнению учителей,осуществлять это развитие на уроках-дискуссиях, но на практике такие урокипроводятся крайне редко, но, в целом, учителя стремятся к сотрудническомутипу взаимодействия со своими учащимися на уроках истории. Результатыанкетирования свидетельствуют о необходимости методической моделиразвития коммуникативных умений учащихся на уроках отечественнойистории культуры XIX века.Для уточнения картины развития коммуникативных умений учащихся8 класса на различных формах уроков по отечественной истории культурыXIX века вшкольной практике были опрошены восьмиклассники. (См.Приложение№1,Анкетадляучащихся8класса).Проведѐнноеанкетирование среди учащихся 8 классов во многом подтвердило выводы,описанные выше.
В опросе приняло участие 269 учеников 8 классов, причем,только 5% из этого количества затруднились ответить на все вопросы. 60%учащихся ответили, что они любят уроки истории, 30% ответили, что многоезависит от темы и формы урока. Большинству опрошенных учащихся (85%)нравятся такие формы уроков, как игры, дискуссии, исследования. Такиеурокипомогают раскрытьтворческие возможности»(25 %), на такихуроках можно высказать свою точку зрения и поспорить с одноклассниками224(60%), эти уроки всегда проходят интересно, заставляют задуматься,познакомиться с дополнительным материалом (30%), искать аргументы взащиту своей позиции, а не только слушать учителя и записывать под егодиктовку (40%), время проходит незаметно, увлекательно работать на такихуроках (80 %), помогают лучше запомнить и понять материал (70%),помогают создать неформальную обстановку в классе (95 %).Учащиеся написали, что при изучении истории отечества XIX в.
имбольше всего нравится тема общественных движений (70% учащихся), темавнешней политики и войн XIX в. – 45 % учащихся, тема внутреннейполитики – 40 % учащихся, культура и быт же привлекает 20 % учащихся.Большинство опрошенных учащихся 8 класса не считают крайне важнымизучение в школе темы культуры и быта XIX в. 70 % опрошенных указали,что тему культуры и быта считают второстепенной, изучать эту темунеобходимо по желанию.
Лишь 30 % указали на то, что эти уроки важны иполезны. На вопрос с открытым вариантом ответа учащиеся отвечали, что,вероятно, им не нравятся эти темы, потому что «учитель уделяет большевремени другим аспектам более важным, таким, как внешняя и внутренняяполитика государства», также отмечали, что «эти темы скучные», писали, что«нет дискуссионных вопросов по культуре и быту», «что там изучать?».Таким образом, результаты анкетирования показали, что нет осознанияучащимисянеобходимостиглубокогоизучениякультурыибытаотечественной истории.
Было также выявлено, что школьникам нравитсяработать в группах, обсуждая, взаимодействуя друг с другом, выполняяпроблемные задания. Ответы учащихся показали их заинтересованность виграх, дискуссиях, исследованиях, как в формах изучения предмета. Данные,полученные в результате анкетирования учащихся, еще раз доказывают то,что учителя опускают, как правило, изучение темы культуры и быта.Формирующий этап экспериментального обучения проводился в рядешкол города Москвы в течение 2017-2018 гг. Формирующий экспериментбыл организован в 22 классах и охватил 538 обучающихся. За это время было225проведено 120 экспериментальных уроков. Исследователь в качестве учителяистории самостоятельно проводил занятия в 8 классах школ № 2054 и АНОО«Школа при Андреевском монастыре» г.
Москвы. Уроки, проведѐнные врамках эксперимента, подтвердили актуальность темы исследования,необходимость внедрения методической модели развития коммуникативныхумений учащихся на различных формах уроков по отечественной историикультуры XIX века.Систематизацияиобобщениерезультатовформирующегоэксперимента осуществлялись на основе методов: наблюдение, проведениедиагностирующих срезов, беседы с учителями и учащимися, специальноетестирование (психологические тесты и опросы по различным методикам).На экспериментальных уроках велась целенаправленная работа поразвитию следующих пяти коммуникативных умений: 1) умение задаватьвопросы и отвечать на них; 2) умение аргументировать собеседнику своюточку зрения; 3) умение находить консенсус и общие позиции привозникающих разногласиях; 4) умение оценивать друг друга в условном,моделирующемпланеигры/врезультатесовместнойработынадисследованием/ в процессе дискуссии; 5) умение соотносить полученныесобственные выводы с выводами других учащихся в процессе работы надисторическим материалом.Основным критерием результативности нашего исследования являетсястепень овладения учащимися умениями конструктивно, эффективно и, чтоочень важно, продуктивно контактировать друг с другом.Одним из способом диагностики коммуникативных умений являетсянаблюдение, которое в ходе проведения экспериментальных уроковпоказало, что восьмиклассники из экспериментальных классов к концу годастали активнее и доброжелательнее взаимодействовать друг с другом.
Вначале года учащиеся из экспериментальных классов не смогли разбиться нагруппы и сделать коллективную проектную работу в качестве домашнегозадания по созданию «учебника по культуре и быту XVIII века». Выполняли226данный мини-проект по большей части индивидуально. (Смотрите примерработы учащегося класса «Б» в приложении №22). В конце года учащиесяэкспериментальныхклассовпрактическибезвмешательстваучителяорганизовали работу по созданию своего собственного проекта журнала игазетыXIXвека,смоглипоставитьмини-спектаклинаосновесамостоятельного изучения дополнительной литературы и источников,организовали проблемную дискуссию и разработали и провели урок пособственному сценарию.В процессе проведения игр, исследований и дискуссий сначалаучащиеся с трудом находили общие позиции при разногласиях ипротиворечивых точках зрения, оценивали друг друга крайне необъективно,соотносили полученные выводы с выводами других лишь формально, а вспоре зачастую пытались найти не истину и объективное разрешениепроблемы, а доказать свою правоту.
В начале эксперимента учащиеся частопрерывали друг друга, перебивали, повышали голос. Учитель выполнялважную роль в организации и проведении уроков. Домашние задания носилихарактер по большей части индивидуальный, но проблемный и творческий.На обучающем (начальном) этапе эксперимента учащиеся контрольныхи экспериментальных классов, отвечая на вопросы по памятке В. Маклени(см. Приложение №6), давали по большей части (50%) положительныеответы на вопросы, что свидетельствовало о неумении слышать собеседникаижеланииотнегоотгородиться.Насамостоятельно-поисковом(заключительном) этапе учащиеся контрольных и экспериментальныхклассов вновь отвечали на вопросы из этой памятки. Количествоотрицательных ответов в экспериментальных классах возросло до 80%, вконтрольных классах до 60 %.
Этосвидетельствует о том, что процессвзаимодействия между учениками экспериментальных классов и уровень ихпонимания друг друга существенно возрос в результате проведенногоформирующегоэкспериментальныхэксперимента.уроковВситуацияцелом,впослепроведенияэкспериментальныхклассах227качественно улучшилась относительно умений учащихся взаимодействоватьдруг с другом: восьмиклассники более обдуманно подбирали аргументы,выбирая из предложенных в ходе обсуждения наиболее существенные точкизрения, корректно задавали вопросы одноклассникам и отвечали на них,обстоятельно соотносили полученные выводы с выводами других членовгруппы/класса; стали сплоченнее и активнее работать в группе. Это былоотмечено и самими учащимися в ходе ответов на анкеты и опросы,предложенные им после соответствующих уроков (Приложение №9,19) Напромежуточном и заключительном этапах экспериментального обучения,учитель меньше включался непосредственно в сам процесс обучениясравнительно с начальным этапом по большей части только направляя иконтролируя деятельность учащихся.
Домашние задания, требующиеколлективного обдумывания и активного взаимодействия, также с каждымразом усложнялись и, уровень выполнения их учащимися повышался.Наиболее эффективным способом диагностики коммуникативныхумений учащихся является применение психологических тестовых методик.С целью проследить динамику развития коммуникативных умений учащихся8 классов были выбраны следующие методики: тест коммуникативныхумений Л. Михельсона (в переводе и адаптации Ю.З.Гильбуха), тестК.Томаса «Стиль поведения в конфликте»; тест Л.И. Вассермана и Н.В.Гуменюка «Тип поведенческой активности» (Приложение № 23,24,25). Этитесты применялись с целью определения уровня коммуникативных уменийдо начала проведения формирующего эксперимента и по его итогам.При выборе тестовых методик мы руководствовались следующимипринципами: 1) валидность теста для измерения коммуникативных уменийподростков (адекватная интерпретация тестовых результатов по отношениюк поставленной цели тестирования, содержанию основного понятия ипрактическому применению результатов); 2) надежность теста (уровеньопределения точности, одинаковые инструкции для всех тестируемых заопределенный промежуток времени); 3) объективность тестовых результатов228(интегративный критерий, комбинирующий показатели надежности ивалидности, независимость результатов от условий проведения и личности,проводящий тест).
В целях более объективного измерения коммуникативныхумений учащихся применялись три этапа тестовых диагностик.Важным критерием определения развития динамики коммуникативныхумений стало использование методики Л. Михельсона, целью которойявляется определение уровня коммуникативной компетентности и качествасформированности основных коммуникативных умений. Основываясь надиагностирующеманализепредложенноготестаопределяласьпринадлежность восьмиклассников к определенной группе, определяющейтип поведения: 1) зависимые (у них отмечается слабая коммуникативнаяактивность, низкий уровень сформированности коммуникативного умения;зачастую они не имеют своего мнения, либо не умеют отстоять собственнуюточку зрения, приспосабливаются к мнению лидера); 2) компетентные(умеют адекватно реагировать на справедливую и несправедливую критику,имеют собственную точку зрения и готовы рационально ее отстаивать впроцессе проведения дискуссии); 3) агрессивные (остро реагируют назадевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника, яростноотстаивают собственную точку зрения, не способны к восприятию другогомнения).Споведенческойучетомпроводимогоактивностиисследованиянаиболеекомпетентныйэффективен,посколькутипегохарактеристики полностью отвечают необходимым для интеракции впроцессе общения.
Результаты полученных в ходе применения методики Л.Михельсона данных в контрольных и экспериментальных классах показали,что в процессе эксперимента наблюдалась положительная динамика уровняразвития коммуникативных умений в экспериментальных классах исоставила на момент окончания эксперимента примерно 19%. Процент ростакомпетентного типа повышался в основном за счет перехода подростков изагрессивного типа за время проведения формирующего эксперимента,229динамика развития коммуникативных умений в контрольных классах быланезначительной. (Приложение №26 Рис.1,2)Следующимспособоманализарезультатовформирующегоэксперимента стало использование методики «межличностной диагностикисилывзаимодействия»,разработаннойпредставление о выраженностиК.Томасом,котораядаету подростков тенденции к проявлениюсоответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях. МетодикаК.Томаса может использоваться в качестве ориентировочной для изучениякоммуникативных особенностей и определенного стиля межличностноговзаимодействия.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
