Диссертация (972035), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Виды проблемного обучениявесьма дифференцированы и строятся на определѐнных дидактическихпринципах. М.И. Махмутов писал, что проблемное обучение необходимостроить через решение учащимися познавательных проблемных учебныхзадач,вопросовпроблемной(применениеситуации),которыхпотомучтоприводиткактивизациявозникновениюпознавательнойдеятельности может возникнуть исключительно в результате напряженияинтеллектуальных сил и возможностей.Целью проблемного обучения дидакт обозначал освоение не столькосистемы знаний, сколько освоение процесса получения результатов.122Структура урока на основе проблемного обучения состоит из трех этапов:121Crawford A. Teaching and learning strategies for the thinking classroom / A Crawford, Е.W.Saul, S. Mathews, J.
Makinster. –New York: The International Debate Education Association,2005. – p.11-15.122Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977.–С.16,2056актуализация полученных знаний учащихся, усвоение новых знаний испособов деятельности, формирование умений.123 М.И.
Махмутов выделилследующие методы проблемного обучения в зависимости от дидактическойцели, содержания обучения и характера взаимодействия учителя иучащегося: монологический, показательный, диалогический, эвристический,исследовательский. В методах отражено этапное повышение уровняпроблемности.124И.Я. Лернер писал, что учеников необходимо включать в посильный,постепенно усложняющийся процесс обучения посредством проблемныхзадач (ситуаций, вопросов), содержанием которых является проблема, воснове которой лежит противоречие между известным и искомым. И.Я.Лернер предлагал систему методов обучения по мере возрастания сложностииэтапностипроблемногорепродуктивный,обучения:проблемногоинформационно–рецептивный,изложения,эвристический,исследовательский.125В.
Оконь писал, что процесс разрешения проблемы в ходе проблемногообучениясостоитизтрехфаз:создание«проблемнойситуации»,формирование гипотез разрешения, проверка решения с систематизациейполученной информацией.126В.И. Загвязинский писал, что структурной единицей проблемногообучения является «проблемная ситуация».
Он выделил структурныеэлементы проблемного обучения: 1)постановка проблемы, обнаружениепротиворечий, формирование задачи; 2) анализ задачи, установление связимеждуусловиями и вопросом, возникновение проблемной ситуации; 3)актуализация знаний (поиск информации); 4) выдвижение гипотез; 5)возникновение идеи, составление программы (системы действий); 6)123Махмутов М.И. Указ. Соч. – С.182.МахмутовМ.И.Современный урок. – М.: Педагогика, 1985. – С.40-41.125Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. –М.: Педагогика, 1981.
– С. 8081, 114.126Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. – С.22612457проверка гипотез; 7) обоснование решения; 8) проверка решения иустановление связи между выводами и с известными прежде положениями,выявление новых проблем, требующих решения.127А.В.Леонтович, А.С. Саввичев характеризовали проблемное обучение,как «способ активного взаимодействия субъектов образовательного процессас представленным проблемно содержанием обучения, в ходе которого ониприобщаются к объективным противоречиям науки, социальной практики испособамихразрешения,учатсямыслить,вступатьвотношенияпродуктивного общения, творчески усваивать знания».128Работытеоретиковосновополагающимидляпроблемногодиссертационногообученияявляютсяисследования,посколькуразвитие коммуникативных умений будет осуществляться эффективно наоснове уроков, провоцирующих учащихся к активному взаимодействию врезультате разрешения проблемной ситуации.В.
Оконь выделял важные для нашего исследования четыре путиобучения:1)усвоениезнаний(учащиесяполучаютновыезнания,сопоставляя их с уже известной информацией, упорядочивают и применяютэти знания в новых условиях); 2) самостоятельное овладение новымизнаниями (создаются проблемные ситуации, учащиеся ищут ответы навопросы самостоятельно, проверяют полученные знания и применяют вновой ситуации); 3) развитие оперативной деятельности (выработка уменийдействовать); 4) привитие учащимся навыков работы с информацией,способствующих формированию отношения учащихся к другому человеку иценностям (этот путь обучения связан с формированием чувств и поведения,посколькуучащиесясоприкасаютсяспроизведениями,проводятпроблемный анализ, определяют его место в истории культуры.129 В.
Оконьвыделил четыре вида урока в соответствии с выделенными путями обучения:127Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учебное пособие длястуд. высш. учеб. заведений. – 4-е изд., стереотип. – М.: «Академия», 2007. – С.85-86.128Леонтович А.В., Саввичев А.С. Указ. Соч. – С.5.129Оконь В.
Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. – С.335-338.581) информирующий урок, 2) проблемный урок 3) оперативный урок(формирование навыков, приобретение умений), 4) наглядный урок.130Г.К. Селевко определил форму урока как «конкретную практическуюсовокупность действий учителя и учащихся и условий их осуществления».По мнению ученого, «метод подчиняет себе форму, но форма обладает поотношению к методу определенной автономностью и устойчивостью».131В.И. Загвязинский характеризовал форму урока, как «способ, характервзаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся сизучаемым материалом».132 В. И. Загвязинский представил историческуюсмену форм обучения в зависимости от поставленных задач в различныеисторическиепромежуткивремени:индивидуальныеформы,индивидуально-групповые формы (совместное обучение), фронтальные иколлективно-групповые формы (классно-урочное обучение).133Урок не является статичным элементом в системе образования,поэтому арсенал уроков постоянно увеличивается и видоизменяется по меренеобходимости применения коллективных, диалогических форм в процессеобучения, усиления проблемного, творческого начал урока.
Особый интересбудут представлять групповые и коллективные формы работы как наиболееадекватные для развития коммуникативных умений учащихся, посколькуподразумевают активное взаимодействие учащихся друг с другом.В.Оконь охарактеризовал групповую форму работы как «необходимоеобогащение» индивидуальной и коллективной форм. Групповые формыработы В.
Оконь разделил на одинаковую по содержанию групповую работу,различную для каждого групповую работу, групповую комбинированную(сочетание двух вышеперечисленных), бригадную (выполнение работыведется постоянными группами). Ученый отметил, что групповая работа130Оконь В. Указ. соч. – С.338-343.Cелевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. – Т.1. – М.: НИИшкольных технологий, 2006. – С.14.132ЗагвязинскийВ.И.Указ. соч. – С.130.131133Там же. – С.130-133.59способствуетпартнѐрскимотношениям,развитиюпознавательнойактивности, расширению границ межличностных отношений, возникновениюсвязей между учащимися, повышению объективности в оценке других.134В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.
Шиянов писали, что групповыеформы обучения подразделяются на звеньевые (существуют постоянныегруппы учащихся), бригадные (специально формируются временные группыдля решения конкретной задачи), кооперированно-груповые (класс делитсяна группы, которые выполняют часть общего задания), дифференцированногрупповые (постоянные или временные группы объединяют учащихся содинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированностиучебных умений и навыков).
Коллективная же работа осуществляется на базегрупповой многофункциональной работы. Признаками коллективной работыявляются: осознание классом ответственности за выполненное задание,разделение труда и функций в зависимости от способностей и интересовучащихся, осуществление взаимного контроля.135А. Кон писал о том, что обучение, по своей сущности, являетсядействием социальным,а не индивидуальным. Вариант совместногообучения («кооперативного»), когда учащиеся работают в парах и группах,«оказывается эффективным помощником в интеллектуальном смысле»;более всего подходит для развития умений общаться, думать о других;помогает находить более глубокие смыслы идей за счет совместных усилийучащихся, столкновения различных точек зрения в диалоге; усиливаетмотивацию учащихся.136М.В.
Кларин выделяет «модели обучении», которые включают в свойпроцесс групповую, коллективную, «кооперативную»формы работы,необходимые для развития коммуникативных умений. К этим «моделям»134Оконь В. Указ. соч. – С. 346-349.Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – 4-е изд., стереотип. – М.: «Академия», 2005.
–С.257-258.136Кон А. Школа для детей, а не наоборот. Будущее без оценок и домашних заданий/Пер.Б. Шапиро. – М.: Ресурс, 2017. – С. 232-234.13560относятся: 1) игровая; 2) исследовательская; 3) коммуникативно – диалоговая(дискуссионная).137 Выделенные М.В. Клариным «модели обучения» легли воснову диссертационного исследования.Рассмотрим «игровую модель обучения», направленную на развитиекоммуникативных умений школьников.Г.К. Селевко писал об игре как виде деятельности «в условияхситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, вкотором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». Впроцессе игры учащиеся берут на себя роли, осуществляют игровые действияв соответствии с этими ролями; происходит «игровое употреблениепредметов».138П.И. Пидкасистый и Ж.С.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
