Диссертация (972011), страница 35
Текст из файла (страница 35)
Если коммуникативные намерения обобщить знания идать новую информацию выделяются участниками обеих групп, то реализациякоммуникативных намерений, связанных с заинтересованностью, побуждениюшкольников к дальнейшему изучению темы, а также включению полученныхзнаний в систему ценностных категорий учащихся отмечается только у студентов,опытной группы, что является основанием для вывода о системном характере ихзнаний о функциях воздействующей речи учителя.Результаты выделения студентами языковых средств воздействующегохарактера представлены в Таблице 35.175Таблица 35Данные об умении студентов выделятьязыковые средства воздействующего характера в текстеЯзыковые и речевые средствавоздействующегохарактера,употребленные в данном дляанализа текстеМетафора (подлежащее – сигнал)Вопросно-ответные комплексыИсторический экскурсОценочная лексикаКоличество правильных ответов студентов (в %)Количествоответов Количествоответовстудентов контрольной студентов эксперименгруппытальной группы55928,85617,6924,470,4Очевидно, что студенты экспериментальных групп практически незатрудняютсявопределенииособенностейязыковоговоплощенияинформационно-воздействующих жанров.
Следует отметить, что анализ средстввоздействиясопровождалсяв значительномколичестверабот студентовэкспериментальных групп (около 40%) и в отдельных работах студентовконтрольных групп (около 10%) оценкой их уместности: «исторические сведениясоответствуют возрасту учеников», «они занимательны», «учитель передаетнаучные сведения как будто рассказывает волшебную сказку» и под.Задание II позволяло проверить умение студентов видеть возможностиформирования ценностного отношения к языку посредством воздействующейречи на разных этапах урока и создавать воздействующие высказывания разныхжанров.В начало урока целесообразно включить высказывание о родном языке,включающее метафоры, с помощью которых передаѐтся ценностное отношение кнему говорящего.
Этот же приѐм может найти своѐ место и при подведенииитогов урока. Участники экспериментальных групп рассматривают его какоснову при подведении итога урока – 50%;компонент в начале урока как введение в тему – 36,2%;эпиграф к уроку – 16 %;элемент (часть) объяснительной речи учителя – 12,2%.176Соответствующие данные студентов контрольных групп – 24,2%, 52,2%,0%, 0%.Полученныерезультатысвидетельствуютодостаточнойстепенисформированности у студентов – участников опытного обучения – представленийоб уместности средств речевого воздействия в определенных педагогическихжанрах, умения определять возможности использовать средства речевоговоздействия на разных этапах урока.Характерно,чтостудентыэкспериментальныхгруппотметилицелесообразность использования высказывания именно на уроке (в соответствии сзаданием).
В то время как 33% студентов контрольной группы предложилииспользовать его только во внеурочной работе. Это свидетельствует о ихнеготовности видеть возможности прецедентных текстов при решении тех илииных задач обучения.Проанализируем созданные студентами высказывания с точки зренияиспользования в них средств речевого воздействия.Каждый студент (120 человек экспериментальных групп + 44 студентаконтрольной группы) должен был составить 2 высказывания, с предложеннымисведениями.
Лишь 6,4% студентов опытной группы представили 1 текст. Более90% выполнили задание полностью. Т.е. практически все обучавшиеся поэкспериментальной программе с контрольной работой справились. При этомкаждый из авторов высказываний продемонстрировал образцы речи учителя,содержащие различные средства речевого воздействия.
Результаты выполнениязаданиястудентамиконтрольнойгруппытаковы.Около20%создаливступительное слово к уроку. В 22% работ текст использован только в качествеэпиграфа к уроку. В 24,2% текст применяется как дидактический материал.Анализ средств речевого воздействия, которые используют в своей речистудентыэкспериментальныхгрупп,доказываетобученности. Данные приведены в Таблице 36.высокуюстепеньих177Таблица 36Данные о характере использованных студентами средств речевоговоздействияСредствавоздействияПриростИспользованоИспользованостудентамистудентамигрупп,контрольной группы прошедших обучениеметафора90%72%100%речевогоКонцептуальная(язык-мостик)Высказывание Ф. ФолсомацеликомВопросно-ответныекомплексыСловесное рисование («икогда мы обращаемся кисторииязыка,давайтепредставлять себе, как мыидем по этому мостику …»)Обращение к межъязыковымсопоставлениямПриведение примеров изистории языка100%100%24%82%––47%70%-42,2%-38,6%12 %92 %22,8%80%Студенты, прошедшие обучение, использовали все средства речевоговоздействия в разном процентном соотношении.
Наиболее часто студентыиспользовали концептуальную метафору (встречается в 72% работ студентовконтрольной группы и в 100% работ студентов экспериментальной группы),прецедентное высказывание (встречается в 100% работ студентов контрольнойгруппы и в 100% работ студентов экспериментальной группы), вопросноответные комплексы (встречается в 24% работ студентов контрольной группы и в82%работстудентовэкспериментальнойгруппы),словесноерисование(встречается в 0% работ студентов контрольной группы и в 42,2% работстудентовэкспериментальнойгруппы),межъязыковыесопоставления(встречается в 0% работ студентов контрольной группы и в 38,6% работстудентов экспериментальной группы), примеры из истории языка (встречается в12% работ студентов контрольной группы и в 92% работ студентовэкспериментальной группы). Такие средства речевого воздействия, как словесное178рисование и обращение к межъязыковым сопоставлениям, не использовалисьстудентами контрольной группы.При анализе результатов выполнения третьего задания обращает на себявнимание следующее.
Будущие учителя выбрали для создания объяснительнойречи темы «Звуки речи» (74,8% студентов контрольной группы и 42% студентовэкспериментальных групп), «Синонимы» (17,6% студентов контрольной группы и8% студентов экспериментальных групп), «Благозвучие» (50% студентовэкспериментальной группы). Количественные данные свидетельствуют об умениистудентовэкспериментальных группболееточнопроникнутьвсмыслвысказывания о русском языке.Около 80% испытуемых, в качестве основы своего выступления выбралиинформацию о различных языковых фактах. При этом анализ показал, что,обращаясь к воздействующему фактическому материалу, выбирались разные егогруппы (результаты анализа представлены в Таблице 37.)Таблица 37Данные об использовании студентамивоздействующего фактического материалаВиды фактологического материалаПримеры из художественной литературы,в том числе – поэтические текстыИспользованостудентамиконтрольной группыИспользованостудентамигрупп,прошедших обучение13,2%44 %Сведения из истории языка (о том, какменяется со временем значение слов, какслова сближаются по значению или расходятся по значению; об изменениизвукового состава русского языка)100 %22%В 84 % конспектов уроков студентов экспериментальных групп сведения,представленныеввысказыванииинформативно-воздействующихжанров,отражены и в собственно информирующей речи: «стихи русских поэтов основанына гармонии звуков русского языка», «русский язык в поэзии позволяет отразить179звуки природы: журчание воды, шорох листьев, раскаты грома» и под.
В работахстудентов контрольной группы подобная соотнесѐнность не отражена.Таким образом, результаты этого этапа эксперимента свидетельствуют отом, что разработанная методика подготовки будущего учителя начальныхклассов к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речипозволяетсформироватьвоздействующейречивустудентовпроцессеуменияобученияопределятьфункциирусскому языку,создаватьвысказывания информативно-воздействующих жанров и верно определять ихместо в текстовой структуре урока.Выводы по третьей главе1. Разработанная методика направлена на подготовку будущих учителейначальных классов к использованию средства речевого воздействия в научноучебной речи.
Обозначенная цель и сформулированные задачи исследованияполучили реализацию в содержании программы опытного обучения, построеннойна основе следующейидеи: использование учителем средств речевоговоздействия в научно-учебной речи обусловлено необходимостью обеспечиватьусвоение младшим школьником содержания обучения посредством интеграцииинформативных и воздействующих аспектов учебной коммуникации.2.Разработаннаяметодикабазируетсянафункциональном,жанровоцентрическом принципе, а также на принципе методического контекстаобучениясредствамречевого воздействия.Сформулированныепринципыпозволяют определить методическую, риторическую и лингвистическую базуобучения средствам речевого воздействия, поставить в центр содержанияобучения те профессиональные речевые жанры, в которых воздействующаяфункция является необходимой составляющей.1803.
Экспериментальная проверка методики показала целесообразность ивозможность формирования у будущего учителя начальных классов уменийрассматриватьсодержаниеобучениерусскомуязыкукакпредметвоздействующей речи учителя, видеть возможности обращения к предметнообусловленным средствам речевого воздействия при изучении различных тем иразделов курса русского языка; анализировать языковой материал учебников васпекте установления его потенциала для речевого воздействия; использоватьсредства речевого воздействия в различных ситуациях, выбирать их с учѐтомэтапа учебной деятельности, метода и способа обучения для создания различныхтипов собственных научно-учебных высказываний.4. Одним из важных условий эффективности формирования названныхумений является отбор и систематизация дидактического материала, в числокомпонентов которого входят прецедентные тексты предметного содержания,лексические ряды аксиологического характера, высказывания учителя какединицы учебного общения.5.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
