Диссертация (972011), страница 28
Текст из файла (страница 28)
Однако в целомподобную готовность обнаруживают лишь около 60% опытных учителей (и 20%студентов).5. В профессиональном сознании большинства педагогов не присутствуетпонимание того, что текстовая деятельность учителя на уроке должнаосуществлятьсянаразныхуровняхсоотношенияинформативностиивыразительности: на уровне точной, лаконичной информативности и на уровнеречевоговоздействия,предполагающегоинтеграциюинформативностии136экспрессивности речи – что требует многоуровневой текстовой деятельностиучителя: продуцирования им и собственно информативных, и воздействующихтекстов, в которых отражен один и тот же предмет речи. Респонденты также неопределяют места воздействующей речи в структуре урока, не осознают ее связь сопределенными учебными ситуациями.6.
В воздействующей речи и учителей, и студентов на уроках русскогоязыка наблюдаются такие устойчивые недочеты, как отказ от развернутыхметафор (при условии их заданности исходным материалом, адресованнымучителю), однообразие в интерпретации прецедентных текстов (40% работучителей и 70% работ студентов), наличие речевых и текстовых ошибок,отсутствие речевых средств, выражающих ценностное отношение к русскомуязыку как к предмету объяснительной речи (50% работ опрошенных студентов и6% учителей).Анализ письменных работ респондентов показывает, что одной изосновныхпричинневысокогоуровняиспользованиясредствречевоговоздействия педагогом является недостаточная осознанность взаимодействияинформативной и воздействующей функций языка, а отсюда – и недостаточнаяосознанность необходимости интеграция информативной и воздействующей речив ситуациях учебного общения.
Понимание будущими учителями начальныхклассов особенностей интеграции информирования и воздействия в научноучебной речи возможно лишь при условии специального обучения ихвоздействующим средствам в процессе профессиональной подготовки.137ГЛАВА 3.ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯНАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ РЕЧЕВОГОВОЗДЕЙСТВИЯ В НАУЧНО-УЧЕБНОЙ РЕЧИ3.1.Принципы и содержание опытного обученияАнализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявитьуровень начальных знаний студентов и учителей о возможностях использованиясредств речевого воздействия в учебном общении со школьниками. Удалосьтакже установить наличие у педагогов, работающих в начальных классах,некоторых из тех умений, которые позволяют использовать подобные средстваосознанно и уместно в различных ситуациях урока с целью передачи научнойинформациибезспециальнойметодическойподготовки.Данныеконстатирующего эксперимента также показали типичные затруднения педагоговв использовании воздействующей речи, что позволило уточнить критерии отбораматериала для экспериментального обучения, сформулировать его принципы изадачи.Достижение цели экспериментального обучения – экспериментальнойпроверкиметодикиобучениябудущихучителейначальныхклассовиспользованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи–сопровождалось решением нижеперечисленных задач:– определить исходные положения (принципы) опытного обучения,лежащих в основе организации теоретической и практической деятельностистудентов;– определить теоретическое содержание экспериментального обучения:установить объѐм понятий, раскрывающих бакалаврам сущность воздействующейречи и имеющих методическую значимость;138– определить деятельностное содержания опытного обучения: выявитьсодержание и установить системные связи практических действий, направленныена решение задач научно-учебной речи учителя начальных классов;– отобрать дидактический материал, позволяющий освоить программуэкспериментального обучения;– разработать систему приѐмов обучения студентов;– организовать освоение студентами программы экспериментальногообучения.Таким образом, экспериментальный этап обучения позволил разработатьнаучно-методическую систему (принципы, цель, содержание, средства и приѐмы)подготовки будущего учителя начальных классов к использованию средствречевого воздействия в процессе учебного общения.В основу экспериментального обучения, состоявшего из серии занятий,были положены принципы, исходные теоретические положения, которые былисформулированы нами с опорой на результаты анализа особенностей научноучебной речи учителя начальных классов и норм употребления в данном процессесредств речевого воздействия.
Методические подходы к формулированиюсобственных методических принципов обучения русскому языку представлены втрудах М.Т. Баранова, М.Р. Львова. М.Т. Баранов подчеркивает, что дляопределения исходных теоретических положений той или иной методическойсистемы необходимо характеризовать особенности изучения языкового явленияосновой которого является сопоставление с внеязыковой действительностью (вданном случае – с ситуацией общения) и с собственным лингвистическимконтекстом [19, с.
79-80]. При этом мы сопоставляли данные о спецификевоздействующей функции языка и особенности воздействующей речи учителяначальных классов, нормы употребления средств речевого воздействия иособенности их функционирования в речи педагогов, систему средств речевоговоздействия в той или иной жанровой форме и набор данных средств в речиучителя.Врезультатебылисформулированыследующиепринципы:139функциональный, жанрово-центрический и принцип методического контекстаобучения.1.
Функциональный принцип предполагает изучение средств речевоговоздействия в системе обращения к воздействующей функции языка и средствамеѐ реализации. При этом реализуется несколько подходов. Функциональнориторический подход позволяет студентам освоить функции воздействующихязыковыхсредстввразличныхкоммуникативныхситуациях:ситуациивступления к теме, объяснения материала и культуроведческого комментария,связать использование воздействующих средств с такими компонентамисодержания обучения, как языковые факты и языковые идеи.
Функциональностилистическийподходнаправленнаизучениестудентамифункцийвоздействующих средств в реализации такой стилевой черты научно-учебнойречи,какдидактическаянаправленность,информирования и воздействия.предполагающаяинтеграциюФункционально-коммуникативный подходпозволяет познакомить студентов с функциями воздействующих средств вреализациитребованиякоммуникативныхкачествречи:логичности,правильности, точности, богатства. На основе требования логичности речивоздействующие средства структурируются в развернутых метафорах, участвуютв построении аргументов эмоционального характера.
На основе требованийправильности и точности речи осуществляется предупреждение речевых иметодических коммуникативных ошибок в воздействующей речи. На основетребований богатства речи предупреждается такая ошибка, как речевой монотон(которую целесообразно квалифицировать и как речевую, и как методическуюкоммуникативную ошибку).
Данный принцип определил определение целиобучения студентов воздействующей речи и содержание обучения.2. Жанроцентрический принцип позволяет поставить в центр содержанияобучения те профессиональные речевые жанры, в которых воздействующаяфункция является необходимой составляющей (при этом интенция жанров –воздействовать – получает определенное языковое воплощение в средствахречевого воздействия).140Данный принцип помог определить характер отбираемого дидактическогоматериала. В основе которого, были представлены фрагменты конспектов уроковили поминутные записи уроков, представлены аналоги типичных научно-учебныхвысказываний (относительно законченных единиц научно-учебного общения),научно-популярныетексты,адресованныеучащимся.Наосновежанровоцентрического принцип в опытном обучении также рассматривалисьособенности языковой трансформации жанра – преобразование одного и того жежанра в собственно информативные и информативно-воздействующие формы.3.
Принцип методического контекста обучения средствам речевоговоздействия основан на целесообразности обращения учителя к воздействующимсредствам на каждом этапе его работы в области преподавания дисциплины«Русский язык»: при постановке целей и определении содержания обучения, привыборе и реализации методов и приѐмов обучения, при подборе дополнительногоматериала. Выбор методики преподавания дисциплины «Русский язык» какобласти экспериментального исследования обусловлен тем, что 1) теоретическуюоснову употребления средств речевого воздействия на уроках студент можетполучить только из области языкознания (знания об уровнях языка, о егоинформирующей и воздействующей функциях, о жанрах речи, о научно-учебномподстиле, в пределах которого осуществляется учебное общение на уроках), 2)изучение русского языка в начальных классах предполагает обязательноеобращение к нему и как к национальному феномену, что обусловливаетвыделение в содержании обучения дополнительного, аксиологического аспекта иопределенного направления воздействующей деятельности учителя (что, в своюочередь, делает важным знакомство педагога с определѐнным комплексомвоздействующих средств).Разработка методики и проверка еѐ эффективности проводилась в 2014 –2015 и 2015 – 2016 учебных годах.
Экспериментальное обучение проводилось на3 курсе ИППО (две группы студентов дневного отделения); на 4 курсе ИППО (2группы студентов дневного отделения) в 2014 – 2015 учебном году и на 3 курсе141ИППО (две группы студентов дневного отделения) в 2015-2016 учебном году.Всего обучались по экспериментальной программе 120 студентов.Выбор курсов обусловлен тем, что в течение первых трѐх лет обучениястудентами были освоены дисциплины «Культура речи» / «Педагогическаяриторика», изучена дисциплина «Современный русский язык», методикаобучения русскому языку и литературному чтению. Определение эффективностиданнойметодики,реализованнойвходеэкспериментальногообучения,определялась на основе сопоставления результатов о владении материаломстудентами обучающего эксперимента и контрольной группы (группа студентоввечернего отделения – 44 учащихся).При определении содержания программы мы исходили из того, что– особенностями коммуникативной ситуации обучения русскому языку вначальныхклассахобусловленоупотреблениеопределѐнногокругавоздействующих средств: возрастные особенности учащихся и логика изучаемогопредмета – наличие в нѐм аксиологических компонентов – требуют обязательногоиспользования учителем лишь некоторых единиц воздействующей речи; запределы нашего исследования были вынесены те средства, которые не имеютобъективнойобусловленностиисвидетельствуютобособенностяхиндивидуального стиля речи педагогов;– разные этапы учебного процесса (этапы введения в тему, повторения,объяснения нового, закрепления, домашнего задания) предполагают разнуюстепень речевого воздействия; мы обращались лишь к тем этапам учебногопроцесса, на которых использование воздействующих жанров научно-учебнойречи было необходимым.Программа состоит из четырех разделов:1.
Основные знания.2. Тема опытного занятия.3. Формируемые понятия.4. Формируемые умения.142Данная программа была реализована в двух формах. В рамках первойформы было проведено 8 занятий (4 часа на каждую тему) при изучении курсов«Педагогическая риторика», «Русский язык», «Методика обучения русскомуязыку», «Русский язык и культура речи», «Лингвистические основы начальногоязыкового образования», «Лингвистические основы и методика обучениярусскому языку», в ИППО. В рамках второй – был проведѐн спецкурс «Средствавоздействия в речи учителя начальных классов» в объѐме 16 часов.К опорным знаниям мы относим те сведения из области методикипреподавания русского языка и литературного чтения, русского языка,педагогическойриторики,которыеопределяютособенностиэкстралингвистической основы воздействующей речи (методика), средствречевоговоздействия(русскийязык,культураречи),спецификиихиспользования в учебном процессе (педагогическая риторика).Базовые понятия программы:воздействующая функция языка и средства еѐ реализации в научноучебнойречиучителяначальныхкоммуникативныхситуациях(обусловленностьвыбораучебногоязыковыхклассов;речевоеобщениясредствввоздействиеначальнойспецифическимившколецелямивоздействия: эмоциональным заражением и мотивацией подражания, образомавтора и адресата воздействующей речи); речевое воздействие в ситуацииобучения русскому языку в начальной школе (обусловленность выбора языковыхсредств особенностями компонентов предмета речи: языковых фактов и языковыхидей); дидактическая направленность как стилевая черта научно-учебной речи, еѐреализация в речи учителя начальных классов (интеграция информирования ивоздействия в речи учителя начальных классов); обращение к средствам речевоговоздействия как условие реализации требований логичности, правильности,точности, богатства, выразительности речи учителя начальных классов (наоснове требования логичности речи воздействующие средства структурируются вразвернутых метафорах, участвуют в построении аргументов эмоциональногохарактера; на основе требований правильности и точности речи осуществляется143предупреждениеречевыхиметодическихкоммуникативныхошибокввоздействующей речи; на основе требований богатства речи предупреждаетсятакая ошибка, как речевой монотон, которую целесообразно квалифицировать икак речевую, и как методическую коммуникативную ошибку); информативновоздействующие жанры научно-учебной речи и специфика их функционированияв ситуации обучения русскому языку в начальной школе; трансформацияинформативно-воздействующих речевых жанров в ситуации урока русского языкав начальной школе; виды речевых и методических ошибок учителя виспользовании средств воздействия и условия их предупреждения.Умения, формируемые у студентов в процессе работы по программеэкспериментального обучения, представляют определѐнные группы действий.Во-первых, студенты учились анализировать воздействующие аспектынаучно-учебной речи учителя начальных классов:– овладевали умением видеть в научно-учебных текстах воздействующиесредства, обусловленные содержанием обучения русскому языку, возрастнымиособенностями младших школьников, учебно-коммуникативными ситуациямиурока русского языка;–овладевалиумениемнаходитьсредстваречевоговоздействия,реализующие дидактическую направленность как стилевую научно-учебной речи;–овладевалиумениемопределятьособенностисредствречевоговоздействия, употребление которых обусловлено требованиями логичности,правильности, точности, выразительности, богатства речи учителя начальныхклассов;–овладевалиумениемопределятьспецификуинформативно-воздействующих жанров научно-учебной речи учителя начальных классов.Во-вторых,былаорганизованаработапоформированиюкоммуникативных умений:–создавать(вступительноговысказыванияслова,информативно-воздействующихзаключительногокультуроведческого комментария);слова,объяснительнойжанровречи,144– интерпретировать научные тексты в целях учебного общения;– интерпретировать содержание научно-учебной речи в различных(собственно-информативных и информативно-воздействующих) научно-учебныхвысказываниях.В-третьих, специально формировались умения видеть и квалифицироватьречевые и методические ошибки учителя в использовании средств речевоговоздействия и исправлять их.Программа экспериментального обучения будущего учителя начальныхклассов средствам речевого воздействия в учебном общении представлена вТаблице 27.Таблица 27Программа экспериментального обучения будущего учителяначальных классов средствам речевого воздействия в учебном общенииОпорные знания (вскобкахуказаныучебные дисциплины,в которых данныезнания представленыкаккомпонентысодержанияобучения)Целиобучениярусскомуязыку(МОРЯиЛЧ)Профессиональнаяречь педагога (ПР).Воздействующая речьпедагога (ПР).Речевоеповедениеучителя (ПР).Содержание обучениярусскомуязыку(МОРЯиЛЧ)Виды знаний о языке(МОРЯиЛЧ)Речевыеформыпредставления знанийв учебном процессе(ПР)Научно-учебныйподстиль.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
