Диссертация (972011), страница 27
Текст из файла (страница 27)
–М., 2007.131Таблица 26Данные об особенностях лексики, используемой респондентами длявыражения ценностного отношения к синонимам как средствам языкаСредства выражения ценностногосинонимам как средствам языкаотношенияКоличество работ, в которыхк представлены группы лексики (в %),Работы студентовРаботы учителейЛексика собственно оценки2956Лексика, обозначающая эстетические понятия1268Лексика, обозначающая действия носителей языка2143312643476Лексика рассудочноЛексика,сообщающаяоб оценочнаяотношенииговорящегок Лексикапредмету речиэмоциональнооценочнаяОтсутствие средств выражения ценностного отношенияк языкуИнтерпретация полученных сведений позволяет увидеть, что немногимменее 50% опрошенных студентов и 6% опрошенных учителей не стремятсяиспользовать речевые средства актуализации ценностного отношения к предметуобъяснительной речи.
Менее трети участников эксперимента использовалиоценочную лексику в связи с лексикой, обозначающей действия носителей языка,ср:«синонимы помогают выразить множество чувств и мыслей», «мыдолжны уметь пользоваться огромным запасом слов-синонимов русского языка»,«используя богатство синонимов, мы учимся владению языком», «используясинонимы, мы передаем бережное отношение к богатству языка» и др.В некоторых работах (27%), оценочность текстов воплощена в метафорах.Средиметафор,используемых авторамивысказываний,былиотмеченыследующие: «синонимы – это настоящее богатство», «язык обладаетнастоящим сокровищем – синонимами», «синонимы – это краски, которыеделают нашу речь красивой».132Очевидно, что педагоги испытывают потребность в использованииметафор как средства воздействия на адресата.
Однако в основном в их речипредставлены стандартные средства,что создаѐт трудности в процессевоздействующей коммуникации на уроке русского языка.Количественныереспондентовданныеиспользоватьнеотражаютсредстваречевоговсех особенностейвоздействия.Так,уменийсредиупотребленных в объяснении метафор около 40% являются неуместными,имеющими к предмету номинации отдаленное отношение, а иногда и ложными(«синонимы – две стороны одной медали» – речь идѐт, скорее, о многозначныхсловах; «синонимы в языке – это палочка-выручалочка» – речь идет, скорее, оклише; «синонимы – два звука в одном аккорде» и т.п.).В составленных текстах в качестве средств воздействия не использованони одного примера из художественной литературы.К существенным недостаткам работ мы относим отсутствие в 27% работучителей и в 36% работ студентов полного определения синонимов (неуказывалось, что это слова той же самой части речи), что говорит о том, чтореспонденты недостаточно осознают необходимость использования в однойучебной ситуации и информативной, и воздействующей речи.Полученные при выполнении последнего задания данные сопоставлялисьнами с результатами наблюдений за речевым поведением студентов во времяпедагогической практики.
Мы обнаружили, что речевая деятельность будущихучителей в естественных условиях характеризуется следующими особенностями:1.частотенВ устной речи студентов как средство речевого воздействия наиболееповтор(онпрактическинеиспользовалсяпривыполненииэкспериментальных заданий). Но при этом наблюдается речевой монотон, повторчасто используется дословно.2.Как приѐм диалогизации речи применяется вовлечение учеников вреальный диалог. При этом даже студенты-заочники (опытные учителя) время отвремени формулируют вопросы общего характера, на которые дети ответить немогут («Почему нам не нравится такой текст?» и под.).
Подобные вопросы133требуют ответа самого педагога и должны быть включены в вопросно-ответныекомплексы («Почему нам не нравится такой текст? Может быть, потому, что внем слишком часто повторяется одно и то же слово?»). В реальной практикепедагог редко использует вопросно-ответные комплексы, при этом дает оценкунеточным ответам детей, снижая, таким образом, воздействующий потенциалкоммуникации.3.Приѐм словесного рисования, который используют лишь около 14%студентов, сопровождается использованием лишних слов, неоправданнымиповторами.Таким образом, результаты второго этапа констатирующего экспериментапоказывают, что в процессе накопления профессионального опыта у педагоговразвивается умение использовать средства воздействия в профессиональнойучебной речи.
Учителя в большей степени, чем студенты владеют таким способомречевого воздействия, как мотивация подражания, используют разные средства иприемы речевого воздействия, готовы преобразовывать исходный материал путѐмдополнения его методически значимыми воздействующими средствами. Однако вцелом подобную готовность обнаруживают лишь около 60% опытных учителей (и20% студентов).
Предпочитаемые средства воздействия – это метафоры,аналогии, повторы, вопросно-ответные комплексы, высказывания о богатстверусского языка, обращение к историческим сведениям. Использование данныхсредств в подавляющем большинстве работ сопровождается недочѐтами.Наиболее очевидными недочетами воздействующей речи являются:– отсутствие в объяснительной речи развернутых метафор (даже приусловии их заданности исходным материалом, адресованным учителю);– однообразие в интерпретации прецедентных текстов (40% работучителей и 70% работ студентов) или отсутствие подобной интерпретации (13%студентов);– наличие в воздействующей речи речевых и текстовых ошибок (повторыодних и тех, же слов, нарушение логики высказывания);134– отсутствие в 50% работ опрошенных студентов и 6% учителей речевыхсредств актуализации ценностного отношения к предмету объяснительной речи.Выводы по второй главе1.
Результаты анализа состояния проблемы обучения будущих учителейначальныхклассовсредствамипрофессиональногоречевоговоздействияпоказывают, что в учебно-методических комплектах по русскому языку дляначальной школы содержатся базовые компоненты воздействующей научноучебной речи, которые могут быть использованы учителями при подготовке куроку, в учебниках присутствует интеграция речевого информирования иречевого воздействия. При этом, обращаясь к учебникам, учителя приобретаютопыт использования следующих приѐмов речевого воздействия: 1) приѐмов,связанных с выразительностью речи (использование тропов, приведениепримеров из текстов художественного стиля, приѐм словесного рисования, приѐмконтраста), 2) приѐмов, связанных с интересным для детей содержанием речи(обращение к сведениям из области страноведения; актуализация концептосферырусского языка, обращение к сфере культурологи – преимущественно к речевомуэтикету, сфере природы, обращение к истории России, приѐм сопутствующегоповествования),риторические3)приѐмов,вопросы,связанныхприѐмсодиалогизацииструктуройречи,речиприѐм(повторы,обнаженияпознавательной стратегии).2.
Из приѐмов, усиливающих выразительность речи, в учебниках наиболеечастотны обращения к примерам из художественного стиля наименее –метафоризация речи. В числе приѐмов, связанных со спецификой содержаниянаучно-учебной речи, наиболее последовательно в учебниках представленысредства выражения концептов. К частотным конструктивным приѐмам относятсядиалогизация речи, аналогии, повторы. Как показывают наблюдения и данные135констатирующего эксперимента, частотность использования тех или иныхприѐмов в учебниках не влияет на их частотность в научно-учебной речиучителей. Так, например, научно-учебные высказывания учителей практически несодержат эстетически значимых примеров из художественного стиля.
Этопозволяет сделать предположение о том, что, использование тех или иныхприѐмов воздействия осуществляется учителями неосознанно, даже когда то илииное научно-учебное высказывание строится по аналогии с определѐнным (часто– насыщенным воздействующими средствами) учебным текстом.3. На теоретическом уровне целесообразность использования средствречевого воздействия в учебном общении с младшим школьником осознаетсябольшинством студентов и учителей.
Основной целью обращения к ним учителясчитаютактивизациювыразительности.процессовОднакопамяти,представителистудентыкаждойиз–приданиеданныхречигруппнепродемонстрировали в процессе констатирующего эксперимента комплексноепонимание целей воздействующей речи педагога.4.Учителяистудентыосознаютнеобходимостьобращенияввоздействующей речи к специальным языковым средствам. В процессенакопленияпрофессиональногоопытаупедагоговразвиваетсяумениеиспользовать средства воздействия в профессиональной учебной речи. Учителя вбольшей степени, чем студенты владеют таким способом речевого воздействия,как мотивация подражания, используют разные средства и приѐмы речевоговоздействия, готовы преобразовывать исходный материал путѐм дополнения егометодически значимыми воздействующими средствами.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
