Диссертация (972011), страница 24
Текст из файла (страница 24)
82% из выбравших его указали, что в тексте, предложенном дляанализа, «информация излагается с помощью средств выразительности» (77,6%);ученики «запоминают то, что сообщил учитель» (4,3%) и др.Полученныеданныепозволяютсделатьвыводотом,чтовпрофессиональном сознании педагогов не присутствует понимание того, чтотекстовая деятельность учителя на уроке должна осуществляться на разныхуровнях соотношения информативности и выразительности: на уровне точной,лаконичнойинформативностиинауровнеречевоговоздействия,предполагающего интеграцию информативности и экспрессивности речи.
Нисобственно информативный, ни только воздействующий текст не могут118существовать в пространстве урока один без другого, так как они активизируютразные психические процессы младшего школьника.Предъявление вопросов 6-7 было обусловлено тем, что в практикеобучения русскому языку в начальной школе обращение к учебнику какисточнику текстового материала для научно-учебной речи учителя являетсятрадицией.
Мы предлагали задания, выполнение которых позволяет выявить,обусловлено ли такое обращение осознанным намерением копировать материал,каковы причины такого намерения, стремятся ли при этом педагоги сохранитьстиль текстов учебника.На шестой вопрос анкеты все участники анкетирования ответилиутвердительно, объясняя обращение к тексту учебника при подготовке урока тем,что «в учебнике все достаточно ясно, понятно», «информация изложена кратко,доступно для младшего школьника». При этом около 80 % учителей и 63 %опрошенных студентов указали, что привлекают и дополнительный материал – восновном, примеры, так как «примеры в учебнике дети могут прочитать сами»,«для устного объяснения примеров учебника недостаточно».Отвечая на седьмой вопрос, респонденты указали следующие причиныпреобразования текста учебника: 1) необходимость говорить с учениками «ярче»,«красочнее», чем это предлагается в учебной книге (около 90 % опрошенных), 2)необходимость разъяснения примеров (около 92 % опрошенных), 3) уместностьдиалога, а не монолога в общении с учащимися (около 89 % опрошенных), 4)значимость повторов в устной речи педагога, которые не должны иметь место вписьменном тексте - тексте учебника (50,4 % процента опрошенных).
Последняяцифра показывает, что, фактически используя повтор в каждой ситуацииобъяснения материала, учителя далеко не всегда осознают его как необходимоесредство воздействия.Интересно, что повторы как средство воздействия называют более 70%респондентов (в среднем) при ответе на специальный вопрос о составе подобныхсредств. Значимость повторов отметили и студенты, и учителя («повторениесказанного», «повторение основного», «нужно повторить материал несколько119раз» – 82% учителей и 66% студентов).
Нам представляется, что при оформлениивысказывания о воздействующей речи респонденты обращались к собственномуопыту и называли повтор как средство, которые они сами используют в учебномобщении. Однако при необходимости сравнить текст учебника и собственнуюречь приоритетным предметом анализа становится учебная книга и при этомзначимость повтора осознается меньшим количеством респондентов.При выполнении участниками анкетирования последнего задания анкетымы получили выборку, в которую входило 216 текстов. 110 из них было выбранопо нескольку раз. Всего студентами было выбрано 106 разных текстов.
При этомчасть текстов (44) не содержала иных средств воздействия, кроме чѐткогочленения речи. Данный приѐм, основанный на логике, делает тексты скорееинформирующими, чем воздействующими (так как чѐткое членение речи вобщении с учащимися начальных классов обеспечивает прежде всего еѐпонятность). В остальных 62 текстах были использовано 110 приѐмов, связанных1) с выразительностью речи, 2) с аксиологическим аспектом содержания речи, 3)со структурой речи. При объяснении своих предпочтений студенты указывали нато, что тексты «выразительные», «красочные, интересные», «понятные»,«знакомят с историей языка», «побуждают школьников ценить русский язык»,«можно опереться на текст при воспитании интереса к русскому языку»,«используя данный текст можно активизировать воображение ученика», «такиетексты лучше запоминаются» и под.
Однако ни в одном объяснении не былоуказано на тот или иной приѐм, использование которого и обеспечивалоотмеченные в ответах студентов воздействующие функции текстов. Это позволяетсделать вывод о том, что воздействующая научно-учебная речь определяетсястудентами как значимая в учебном общении с младшими школьниками, однакоеѐ особенности не связываются с употреблением конкретных языковых средств –студентыосознаюткоммуникативные,нонефункционально-стилевыеособенности научно-учебной речи.Таким образом, полученные данные, во время первого этапа экспериментапозволяют сделать следующие выводы:1201. Понятие педагогического речевого воздействия профессиональнозначимо – его содержание меняется с приобретением профессионального опыта.2.
Речевое воздействие респонденты определяют как влияние говорящегона адресата, не учитывая, какие цели достигает говорящий с помощьювоздействующей речи. Подобное понимание нуждается в корректировке наоснове соотнесения целей обучения и целей речевого воздействия, чтоцелесообразноделатьвпроцессепрофессиональнойкоммуникативнойподготовки будущего учителя.3.Респондентыосознаютособенноститакихспособовречевоговоздействия, как убеждение и заражение, однако не соотносят собственноеречевое поведение и способ мотивации подражания, хотя в реальном процессеучебного общения он выходит на первое место. Это приводит к ошибкам впрофессиональной речи: учитель не осуществляет интерпретацию прецедентныхтекстов, не обращается к фрагментарному цитированию, не сопровождаетвведение прецедентного текста необходимым комментарием.4.Учителяистудентыосознаютнеобходимостьобращенияввоздействующей речи к специальным языковым средствам.
Однако спектрподобных средств в речи будущих учителей ограничен: наиболее часто студентыупотребляют повторы и аналогии. При этом будущие учителя практически неиспользуют такую разновидность повтора, как акцентированный повтор, хотяименно данная разновидность является одним из сильных воздействующихсредств. Система воздействующих средств не осознается студентами.5. Респонденты в целом верно определяют функции средств речевоговоздействия при наблюдении над текстами научно-учебной речи.
Однако иучителя, и студенты не владеют алгоритмом интерпретации воздействующейречи, что приводит к следующим методическим недочетам: при преобразованиитекста респонденты стремятся сохранить прежде всего его выразительныесвойства, иногда – в ущерб ясности и доступности текста (изобразительновыразительные средства русского языка респонденты стремятся сохранить, аметодически значимые: повторы, аналогии – зачастую опускают).1216.
В профессиональном сознании большинства педагогов не присутствуетпонимание того, что текстовая деятельность учителя на уроке должнаинтегрировать информативность ивыразительность(изобразительностьиэкспрессивности) речи – это требует многоуровневой текстовой деятельностиучителя: продуцирования им и собственно информативных, и воздействующихтекстов, в которых отражен один и тот же предмет речи.
Респонденты также неопределяют места воздействующей речи в структуре урока, не осознают ее связь сопределенными учебными ситуациями.7. В целом респонденты понимают, что обращение к воздействующейнаучно-учебной речи на уроке влияет на психические процессы: память,мышление, воображение ребенка. Но специальное указание на данное свойствосредств речевого воздействия, используемых учителем, присутствует в среднемлишь в 50% ответов.
Кроме того, данное свойство не рассматривается студентамикак производное от функционально-стилевых особенностей научно-учебной речи.2.4. Готовность учителей к использованию средств речевоговоздействия в научно-учебной речиНа втором этапе эксперимента участникам было необходимо составитьпрогнозируемую речь учителя на основе предложенных фрагментов. При этом импредлагалось несколько заданий: 1) преобразовать научно-популярный текст, 2)закончить объяснительный монолог учителя и вступительное слово к новой теме,а также 3) спланировать продолжение объяснения материала по ней. При анализерезультатов нас интересовало: 1) отражены ли в речи респондентов разныесредства и приѐмы речевого воздействия; 2) используют ли респонденты средстваведущего в учебном общении способа воздействия – мотивации подражания(такие приѐмы мотивации подражания, как интерпретация прецедентных текстов,фрагментарноецитирование,комментарийпрецедентноготекста;122акцентированный повтор и др.); 2) преобразуют ли респонденты исходныйматериал путѐм дополнения его методически значимыми воздействующимисредствами; планируют ли респонденты многоуровневую текстовую деятельность(включающую собственно информативную и воздействующую).Респондентам был предложен текст Л.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
