Диссертация (971985), страница 15
Текст из файла (страница 15)
М. Уайзер иА. Д. Климентенко относят не все виды вопросов по тексту. Например, если послетекста задаются вопросы типа «Как зовут девушку (героиню текста)?», «Сколькоей лет?», то ответы нельзя, по их мнению, считать речевым упражнением. Речевыми будут другие вопросы, типа: «Хороший ли она человек? Почему вы считаете её хорошим человеком?» Таким образом, исследователи признаком речевыхупражнений считают не только то, что внимание учащихся при их выполнениинаправлено на содержание высказывания (Б.
А. Лапидус), но и выдвигают требование обязательного соотнесения высказывания с собственным опытом ученика, сокружающей его действительностью. Поэтому к методике проведения речевыхупражнений предъявляется и такое требование: учитель должен подсказыватьученику форму, слово, чтобы не прерывать логики изложения мыслей, но ни в коем случае нельзя подсказывать мысли.Уровневый подход к классификации упражнений по РКИ дает возможностьсовмещать практические задачи обучения и задачи формирования личности в ходе овладения языком, так как без требования глубины понимания читаемых иаудируемых текстов, без логичности и аргументированности высказываний, безопределенной нагрузки на мышление подлинного усвоения русского языка достичь трудно.Но и эта типология упражнений является, на наш взгляд, уязвимой, так какпроблема формирования и совершенствования навыков и умений в педагогической и психологической литературе находит самые разнообразные решения.5.
Систематизация упражнений в работах А. А. МиролюбоваНаиболее общий подход к построению систем упражнений намечен в работе А. А. Миролюбова, который опирается на положения теории речевой деятельности (Л. С. Выготский [35, 36], А. Н. Леонтьев [128], А. А. Леонтьева [125]).
Воснове построения его системы упражнений – несколько критериев: различиямежду процессами порождения и распознавания высказывания, между устной иписьменной речью и диалогической и монологической формами устной речи. Ис-74следователь отмечает: «В методике представляется возможность различать пятьтипов систем упражнений: одна – для обучения диалогической речи; две – дляобучения монологической речи (порождение, распознавание); две – для обученияписьменной речи (порождение – письмо и распознавание – чтение)» [147, с. 52].Эта типология построена с учетом тех или иных механизмов речи, находящихся в соответствии со спецификой отдельных видов речевой деятельности.
Однако, как отмечает Н. И. Гез: любая система упражнений должна строиться «нетолько с учетом характера актов речи, но и с учетом последовательности становления речевых умений и навыков и порядка нарастания языковых и операционных трудностей» (40, с.
31).6. Организационные этапы микроцикла обучения. Классификация упражнений Г. А. КитайгородскойГ. А. Китайгородская, автор метода активизации возможностей личности иколлектива, подробно описывает классификацию коммуникативных упражнений,рассчитанную на учащихся начального этапа обучения, имеющих некоторый объем пассивных знаний о языке [88, 89]. Предложенная классификация имеет триосновных уровня:– жесткое управление речевой деятельностью учащихся (задания в упражнениях предопределяют выбор и употребление конкретных языковых и речевыхсредств);– частичное управление речевой деятельностью учащихся (отсутствие готовой модели решения коммуникативной задачи);– минимальное управление речевой деятельностью учащихся.Перечисленные уровни представлены тремя типами коммуникативныхупражнений, которые соответствуют организационным этапам микроцикла обучения: введение нового учебного материала, тренировка и практика в общении[88].
Подобный подход при обучении языку предполагает одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью.75По мнению Г. А. Китайгородской, упражнения первого типа подчинены«ритуально-суггестивному характеру введения нового материала» и применяютсяна этапе, когда языковой материал поступает в актах деятельности недифференцированно.Упражнения второго типа направлены на формирование навыков общения,отработку основных механизмов речи, формирование умений использовать определенный языковой материал в устных и письменных формах общения.Упражнения третьего типа используются на заключительном этапе – практике в общении – и направлены на развитие речевых умений устных и письменных форм общения.Система коммуникативных упражнений по методу активизации позволяетпреподавателю распределять языковой материал по типам и подтипам внутриэтапов каждого микроцикла, а учащемуся – реализовать навыки и умения на более качественном уровне в каждом последующем микроцикле.7.
Иерархия целей и задач. Классификация И. Л. БимИ. Л. Бим предлагает еще один путь решения проблемы классификацииупражнений. Исходным основанием для разграничения упражнений предлагаетсясчитать их соотнесение «со структурой человеческой деятельности в целом иформируемой речевой деятельностью в частности» [25, с. 30].Выделяются следующие группы упражнений:1) ориентирующие в осуществлении того или иного способа действия сучебным материалом;2) исполнительские (нацеленные на осуществление деятельности);воспроизводящие речевую или творческую деятельность учащихся;3) контролирующие [25, с.
34].Исследователь подчёркивает важность контроля и самоконтроля (самокоррекции, самооценки), без которых невозможно продвижение учащихся к намеченной цели в процессе обучения РКИ.76В связи с тем, что в качестве основных способов общения выступают видыречевой деятельности: говорение, аудирование, чтение, – для построения системыупражнений предлагается дробное членение конечных и промежуточных целей вкаждом из видов речевой деятельности, четкое определение коммуникативныхзадач, находящихся также в иерархической зависимости и служащих отправнымточкам для разработки последовательности упражнений. На этой основе по вертикали подсистемы могут быть выстроены упражнения для обучения каждомувиду речевой деятельности.
Общение предполагает взаимосвязанное владение видами речевой деятельности, что обусловливает взаимосвязь подсистем упражнений, так как каждый вид речевой деятельности является и целью, и средствомобучения. Возникает необходимость координации подсистем упражнений по горизонтали.И. Л. Бим сделала попытку показать, что при реализации принципа коммуникативности в обучении иностранным языкам необходим системный подход корганизации учебно-воспитательного процесса.
Этот подход проявляется в ориентированности всего обучения (особенно упражнений) на построение иерархии целей и задач, на планируемый результат – способность осуществлять основныефункции общения: познавательную, регулятивную, ценностно-ориентационную,конвенциональную.8. Признак программируемости упражнений. Классификация М. С. ИльинаИспользование идей теории управления в целях совершенствования процесса обучения выдвигает и еще один признак, важный для характеристики упражнений – признак их программируемости. Главная роль в аппарате программирования принадлежит понятию алгоритма: программировать можно толькоте компоненты учебной деятельности, которые имеют алгоритмический характери допускают построение алгоритмов.Классификация, которую предлагает исследователь, состоит из следующихтипов упражнений:771) программируемые – допускающие построение и применение алгоритмических предписаний (упражнения доречевого типа): рецептивные (операции узнавания, различения и понимания в устной речи и чтении, если нет трудности проникновения в глубокий подтекст); репродуктивные (операции простого воспроизведения и воспроизведения с варьированием);2) непрограммируемые – не допускающие построения алгоритмическихпредписаний (упражнений речевого типа): рецептивные (с трудностью проникновения в глубокий подтекст);рецептивно-продуктивные и продуктивно-рецептивные; продуктивные (с непредсказуемыми решениями) [82].Автоматизируемые компоненты операций акта речи, фиксированные вовнешней грамматике языка (падеж, число, время, залог, интонационные модели,модели порядка слов и т.
п.), а также и обусловливаемые ею (определенность –неопределенность в русском языке), входят в учебные трудности доречевогоуровня и являются предметом доречевых упражнений. Степень сложности речевых автоматизмов возрастает по мере усложнения актов речи, составной частьюкоторых эти автоматизмы являются.Неавтоматизируемые компоненты операций акта речи – умения – принадлежат обоим уровням учебных трудностей и являются предметом упражнений идоречевого, и речевого типов. Степень сложности умений нарастает также вместес увеличением сложности актов речи.По мнению М. С. Ильина, для осуществления «неавтоматизируемого компонента операции акта речи» нужны упражнения для формирования важногонавыка – «речевого автоматизма» [82, с.
143].9. Упражнения в системном описании Д. И. ИзаренковаД. И. Изаренков в качестве основного критерия для классификации упражнений выделяет «природу речемыслительной деятельности в разных ее проявле-78ниях». Он отмечает: «Именно единая психологическая природа речемыслительной деятельности в разных ее проявлениях (основных видах) дает возможностьвыделить доминирующее операционное содержание как тот аспект рассмотрения,по которому можно сравнивать, составлять и объединять эти речемыслительныедействия и построенные на их основе упражнения» [80, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
