Диссертация (971985), страница 12
Текст из файла (страница 12)
В этом случае упражнение выполняет функцию закрепления и отработки языковых навыков,является важным подготовительным этапом к самостоятельному языковому действию.Очень важную мысль о функциональных возможностях упражнений, нанаш взгляд, высказал А. Н. Щукин, рассуждая о методе активизации возможностей личности и коллектива в процессе обучения иностранным языкам, разработанный при активном участии Г.А. Китайгородской [236]. Концепция метода базируется на достижениях психологической школы, в частности на психологии57общения в рамках теории речевой деятельности, а также на «использовании резервов сферы бессознательного в обучении» (Г. К. Лозанов) [132, 133]. Принимаяэто во внимание, А.
Н. Щукин говорит о принципе полифункциональностиупражнений, который отражает специфику организации учебного процесса по методу активации: «Полифункциональность упражнений означает одновременноеовладение языковым материалом и речевой деятельностью в ходе занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала организуется овладение аспектами языка, а затем речевой деятельностью)» [235, с. 210].
В основе каждогоупражнения лежит речевое намерение (интенция), которое в соответствии с заданиемтребуетиспользованияопределеннойграмматическойформыилексического наполнения. Полифункциональность упражнения заключаетсятакже в том, что «оно одновременно направлено на формирование несколькихнавыков, каждый из которых находится в различной стадии становления»(А.
Н. Щукин) [235, с. 210]..Очевидно, что коммуникативный подход к обучению русскому языку какиностранному позволяет выявить ряд существенных особенностей упражнения,значимых в практике преподавания РКИ.В Главе 1, §2, рассматривая упражнение как общедидактическое понятие,мы подчеркивали его важность в обучении, так как этот практический метод лежит в основе овладения любой деятельностью.
В методике обучения РКИ отмечается исключительная роль упражнения как ведущего метода (И. А. Бим [24, 25],М. С. Ильин [82], Э. П. Шубин [227, 228]. Данная дефиниция, помимо указанныхранее общедидактических особенностей, содержит некоторые дополнения, связанные со спецификой изучения предмета.Во-первых, упражнение – в более широком понимании этого термина – понимается как «основная методическая единица обучения» (И. Л. Бим), причем«если сопоставить структуру решения задачи урока или его звена <...> со структурой упражнения в понимании этого термина, принятого в методике обученияиностранным языкам, нетрудно заметить, что они фактически совпадают» [24,с.
41]. Это дает основание рассматривать упражнение как определенный (матери-58ализованный) процесс решения задачи (условно-коммуникативной или коммуникативной),как«минимальнуюединицуорганизацииреальногоучебно-воспитательного процесса, обладающую свойствами целого» [24, с. 41]. И. Л. Бимопределяет упражнение как форму взаимодействия учителя и учащихся (при самостоятельной работе – учащихся и учебника), опосредуемую учебным материалом и имеющую стандартизованную структуру.И. Л. Колесникова, О.
А. Долгина в «Англо-русском терминологическомсправочнике по методике преподавания иностранных языков» (2001 г.), которыйпредставляет собой опыт сопоставительного анализа терминов, используемых взарубежной и отечественной теории методики и в практике обучения иностранным языкам, называют упражнение «единицей обучения иноязычной речевой деятельности» и отмечают, что оно создает хорошие условия для речевой практики,без которой невозможно овладение речевой деятельностью на иностранном языке[92].В-вторых, упражнение определяется как «структурная единица методической организации материала, функционирующая непосредственно в учебномпроцессе, обеспечивающая предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий, умственной активности» (Э.
Г. Азимов,А. Н. Щукин) [2, с. 323]; «основная форма организации учебного материала иучебных действий с ним» (С. А. Хавронина Т. М. Балыхина) [213, с. 168]. Существенным условием эффективности упражнений в этом случае становится «сознательная направленность упражняющегося на повышение качества деятельности»,связанной с речевой активностью [213, с. 168].В-третьих, упражнение – в узком понимании термина – рассматривается как«специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового)характера» (С.
Ф. Шатилов) [224, с. 55]; «учебное действие, направленные наформирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющиеглавную часть учебной работы на уроке» (М. С. Ильин) [82, с. 66].59В своей работе мы будем придерживаться следующего определения:упражнение по РКИ представляет собой структурную единицу методическойорганизации учебного материала в процессе обучения. На наш взгляд, оно в полной мере передает сущность упражнения, используемого в практике обученияРКИ, а также отражает точку зрения, которой придерживается большинство современных методистов-практиков. Такой подход к упражнению позволит четкоопределить форму взаимодействия между учащимся и учебником – что важно длянашего исследования – и поможет эффективно решить коммуникативные задачи вэлектронной образовательной среде, в частности в учебном пространстве электронного учебника РКИ.В связи с этим важным представляется перейти к подробному рассмотрению существующих классификаций упражнений по РКИ, критериям выделенияразличных типов и видов упражнений, что необходимо для моделирования эффективных мультимедийных упражнений.3.2 Основные психолого-педагогические подходы к проблеме классификацииупражнений по РКИВ методике обучения РКИ существует большое количество различных классификаций упражнений.
Это обусловлено, во-первых, неоднозначностью трактовок самого термина «упражнение» (Глава 1, §2, 2.1; §3, 3.1); во-вторых, разнымиподходами в теории обучения РКИ к самому процессу изучения языка.Прежде всего, обозначим различие между понятиями тип и вид упражненияпо РКИ, которые часто не разграничивают, используя как синонимы.В термин «тип» условно вкладывается представление о том процессе, который совершается при усвоении языка, или о той методической задаче, котораяпри этом преследуется. Под термином «вид» понимается характер данногоупражнения: перевод, вставка пропущенных слов, преобразование текста и т.д.Разграничить эти термины важно и потому, что часто одни и те же виды упражнений могут служить для достижения разных целей и для обеспечения разныхпроцессов усвоения и, наоборот, разные виды упражнений можно использовать60для одной и той же цели. Например, упражнение с пропусками слов может служить в равной степени и для репродуктивного, и для рецептивного усвоения лексики.
Вопросы и ответы могут применяться и для запоминания, и для воспроизведения.Типология упражнений в системе обучения языкам, в частности русскомуязыку как иностранному, разнообразна. Как отмечает Э. Ю. Сосенко, это объясняется, с одной стороны, историческим развитием проблемы, а с другой – «различными представлениями о процессе овладения иностранным языком и обученияему, тем, какой признак – лингвистический, психологический, чисто методический – берется за основу при классификации» [204, с. 53].
Большое количествосуществующих классификаций упражнений свидетельствует о неоднозначномподходе к критериям, которые, по мнению авторов, должны лежать в их основе,например:учет процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения язы-кового материала (К. А. Ганшина, И. А. Грузинская);различение языка и речи (И. В. Рахманов, М. С. Ильин);этапы процесса овладения иноязычной речью (Е. И. Пассов).Анализируя классификации, представленные в методической литературе,остановимся подробнее на критериях, которые лежат в их основе:– характер речевой деятельности (И.
А. Грузинская),– лингвистическая дихотомия: язык – речь (И. В. Рахманов),– этапы процесса овладения иноязычной речью (Е. И. Пассов),уровневыйподход к разграничению упражнений (Б. А. Лапидус),– систематизация упражнений (А. А. Миролюбов),– организационные этапы микроцикла обучения (Г. А. Китайгородская),– иерархии целей и задач (И. Л. Бим),– признак программируемости упражнений (М.
С. Ильин),– упражнения в системном описании (Д. И. Изаренков).Рассмотрим данные критерия в классификациях исследователей более подробно.611. Характер речевой деятельности. Классификация И. А. ГрузинскойРаботы И. А. Грузинской можно считать началом широкого исследованияпроблемы упражнений, первой серьезной попыткой обоснования системы упражнений в практике обучения РКИ [47, 48].
Исследователь отмечает, что «самоеглавное и самое трудное при изучении иностранного языка – это, получив суммузнаний, научиться правильно и четко использовать их на практике, оформить длясебя иностранный язык как деятельность» [47, с.7].В основе ее классификации лежит характер речевой деятельности.
Анализируя действующие учебники по иностранным языкам, И. А. Грузинская, разграничивает упражнения в зависимости от стадии овладения учащимся языковогоматериала, учитывая процессы памяти, осмысления и воспроизведения языковогоматериала.1) Отработка нового материала. Упражнения на узнавание, выбор и группировку новых языковых явлений (фонетико-орфографических, грамматических,словарных).2) Полусвободное воспроизведение (полурепродуктивная стадия). Упражнения на формирования умения оперировать новым языковым явлением на основеуже имеющихся навыков и с уже известным материалом: «Ответьте на вопросы,употребив конкретные слова или грамматические явления»; «Выучите диалог ипроизнесите по ролям вдвоем»; «Составьте рассказ по плану»; «Переделайтедиалог в связный рассказ» и др.3), 4) Полусвободное воспроизведение (с подсказкой) и произвольное (самостоятельное) воспроизведение.
Упражнения на закрепление отдельных видовязыковых знаний (произношение, правописание, грамматика, лексика) и упражнения на создание активных навыков, которые способствуют активизации, аккумулированию всех знаний в целостной языковой парадигме (самостоятельныйрассказ на данную тему, письмо, сочинение) [47, с. 101].И. А. Грузинская выделяет 142 типа упражнений, при этом подчеркиваетнеобходимость тщательной градации упражнений, постепенное их усложнение.По мнению исследователя, это должно способствовать освобождению учащегося62«из плена чистой имитации и постепенно приближающее его к произвольной репродукции, к самостоятельной речи» [48, с. 10].
К основным группам можно отнести: фонетико-орфографические упражнения; грамматические упражнения;словарные упражнения; упражнения на развитие активных навыков: вопросно –ответные упражнения, упражнения на заучивание, на изложение мыслей, переводные упражнения. Из всего многообразия выделенных групп упражненийИ. А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
