Диссертация (971982), страница 7
Текст из файла (страница 7)
С целью формирования познавательных учебных действий авторыусиливают активность учащихся как субъектов познавательной деятельности[43, 47, 125]. При этом ключевое значение в формировании имеет такой типвзаимодействия, «при котором активизируется собственная продуктивнаятворческая деятельность учащегося...» [108, с. 45-47].Приконструированииучебныхситуацийиучебныхзадачмыосновывались на исследованиях А. А.
Столяра, который выделяет «три видаучебных ситуаций, связанных с решением задач: I – решение стандартных задач,36общий метод решения учащимся известен; II – решение стандартных задач, вкоторых общий метод решения еще неизвестен учащимся; III – решениенестандартных задач» [11, с.
73]. Для нас представляет интерес работаЛ. Б. Ительсона, в которой в зависимости от активности субъекта деятельностиописаны три уровня учебных ситуаций и соотносимые с ними учебные действия:ситуацияготовогопреподнесения,«естественногосамонаучения»,«направляемой познавательной активности» [64, с. 43]. В третьей ситуацииучащийся одновременно выступает как объект педагогического воздействия исубъект познавательной деятельности, который способен отбирать формы испособы получения информации. В связи с этим важно мнение А. М.
Новикова,что в зависимости от активности субъекта можно выделить виды активности исоответствующиеимуровнидеятельности:ситуативнаяактивность –операционный уровень; активность надситуативная – тактический уровень;творческая активность – стратегический уровень [122].Таким образом, истоки проблемы формирования познавательных учебныхдействий связаны с теорией развивающего обучения.
В связи с этим психологопедагогическая теория деятельности и конкретно – теория учебной деятельностислужат методологической основой формирования познавательных учебныхдействий.Сущность задачи заключается в понимании ее как широкой учебнойситуации, предполагающей осознание проблемы, выбор способов разрешения ипоиск разных вариантов решения. При этом учитывается, что спецификарешения задач по биологии заключается в овладении определеннымитеоретическими понятиями, на основе которых происходит формированиеспособов деятельности. При решении задач по биологии дети овладеваютопределеннымитеоретическимипонятиями,которыеслужатдлянихинструментом построения способов деятельности.Процесс выполнения подобных задач сопровождается не только активнымприсвоением знаний, но и формированием способов деятельности.
Сложность37задачи определяется количеством познавательных действий, необходимых дляее решения, и уровнем деятельности, на который она ориентирует. Для нашегоисследования важно выяснить критерии сложности учебно-познавательныхзадач, требования к конструированию системы учебных задач. В то же времяпроцесс конструирования и представления учебных задач существеннорасширяют современные программно-педагогические средства и техническиеустройства, формирующие в учреждениях информационно-образовательнуюсреду.Особенностиконструированияинформационно-образовательнойпредметной среды, ориентированной на освоение познавательных учебныхдействий, будут рассмотрены в следующем параграфе.1.2.
Становление предметной информационно-образовательнойсреды (ПИОС) деятельностного типаФормирование познавательных учебных действий средствами предметнойинформационно-образовательной среды (ПИОС) обозначено требованиямиФГОС. В частности, отмечается, что «…эффективность учебно-воспитательногопроцесса должна обеспечиваться информационно-образовательной средой(ИОС)» [203].Определяя важность проектирования ИОС, авторы федеральной целевойпрограммы развития образования на 2016-2020 гг. отмечают, что «…не созданацелостная электронная образовательная среда, являющаяся важным факторомповышения качества образования» [79]. Поэтому можно согласиться с А. А.
Андреевым, что эволюционирование традиционной педагогики в электронную педагогику (э-педагогику), которая своей целью ставит описание, прогнозированиеразвития и становления информационно-образовательных сред, происходиткрайне медленно [4].Пристальное внимание к становлению в образовательных организацияхинформационно-образовательных сред обусловлено динамичными процессамиинформатизации, происходящими в информационном обществе, именуемом иначе38как «общество знания». Согласно В. Н. Захарову, В. В.
Гура, общество знанияпонимается как общество, в котором информация является «ключевымкомпонентом экономической и социальной жизни» [41, 57], главной социальнойценностью, продуктом производства и основным товаром. В аналитическихсборниках становление информационного общества рассматривается не только каксоциальный, но прежде всего, как педагогический феномен [44, 124, 189, 237, 239,241].
Согласно гипотезе Э. Тоффлера, в современной системе образованиясочетаются «книжное знание» (инновация промышленной революции или «второйволны») и информационные технологии (ключевой компонент «третьей волны»)[143]. В авторской интерпретации Э. Тоффлера волнами являются социальноэкономические преобразования и трансформации общества, возникающие на фонебурного развития: сельского хозяйства – «первая волна», индустриальногоразвития – «вторая волна», информатизации общества и создания техносферы –«третья волна».
Изменения технологий передачи и представления информации,обусловленные переходом от текстовой эпохи к экранной культуре, должны найтиотражение в образовательном процессе. В связи с этим школьная информационнообразовательная среда «…должна соответствовать информационной моделиширокой социальной среды окружения, обеспечивать бесконфликтный переходсубъекта из искусственной образовательной в естественную образовательнуюсреду жизнедеятельности» [28.Такимобразом,динамичныепреобразования,сопровождаемыеинформатизацией всех сторон жизни, актуализировали роль образовательнойсреды и средового подхода в целом в процессе обучения. Важно заметить, что вРоссии еще в 20-е гг. ХХ в. С.
Т. Шацким разработана концепциявзаимодействия школы со средой – «педагогика среды» [219]. Социальнопедагогическуюсреду,направленнуюнаразвитиеличности,создалиА. С. Макаренко [61, с. 37], В. И. Слободчиков [164]. Прогнозируемое развитиеличностирассматриваетсявисследованияхВ. Я. Ясвина.Среда,поВ. Я. Ясвину, понимается как «система влияний и условий формирования39личности по заданному образцу» [232, с. 14], создающая возможности дляразвития ее в социальном и пространственно-предметном окружении.Под влиянием внешних условий – информатизации всех сфер жизни –формируется новый тип культурной и интеллектуальной среды, которыйприменительно к образовательным учреждениям трактуется как ИКТнасыщенная или информационно-образовательная среда (ИОС).
При этомизначально приоритетное внимание обращено на оценивание уровня ИКТкомпетентности педагогов и технического обеспечения ИОС [15, с. 37, 78]. Какотмечают эксперты, в практике школьного образования создание ИОС нередко«…сводится к решению технических проблем взаимоувязывания отдельныхсредств и технологий информатизации» [69].Процесс динамичного развитии информационного и техническогооснащения ИОС не дополняется выявлением дидактического потенциалаинновационных ресурсов, поскольку в практике школьного обучения они неимеют системного и широкого применения. Отсутствие методическихрекомендацийпоорганизациипроцессаобучениясприменениеминновационных средств приводит к недостаточному пониманию потенциальныхвозможностей ИОС [236, 237].
Концептуально определены цели создания ИОС,преимущества применения современных программно-методических средств, нонедостаточно раскрыты возможности для развития учебно-познавательнойдеятельности средствами ПИОС.В связи с этим осмысливаются сущность понятия «информационнообразовательнаясреда»,принципыорганизацииИОС,особенностивзаимодействия субъектов в ПИОС в процессе обучении, модели информационнообразовательных сред [3, 9, 58, 67, 88, 103, 109, 111,116, 128, 159, 181].Впервые концепцию информационно-образовательной среды (ИОС)предложил Шредер (1963), определяя ее как проводник информации и активноеначало, воздействующее на участников процесса. Понятие «информационнообразовательная среда» отражено в ряде документов, регламентирующих40информатизацию образования [80, 81, 82, 83, 84], которые далее дополнялисьрегиональными программами.Информатизация российского образования сопровождалась разработкойконцепций, в которых употребляются понятия «информационное пространство»[84], «информационная среда» [82], «информационно-коммуникационнаяобразовательная среда» [220], «информационно-образовательная среда» [79, 81,83], «виртуальная учебная среда» [25].
Анализ понятийного аппарата ИОСпозволяет выявить, что следует употреблять понятие «виртуальная среда» впроцессе обучении, если в учебном процессе акцент делается на приоритетномиспользовании интернет-технологий.Следуетподчеркнуть,чтоинформационно-образовательнаясредаотличается организованной структурой и наличием субъекта, в отличие отинформационно-образовательногопространства,характеризующегосястихийным процессом формирования.При разработке предметной ИОС следует учитывать исследованияЮ. Г.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
