Диссертация (971982), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Значимость данной работы для педагогов заключается в разработкедидактическогоциклаформированиялогическихумений,регулярноповторяющегося в разных классах обучения. Основой формирования логическихуменийслужатпошаговыеалгоритмы(способыдействий),которыеспособствуют осознанному овладению основными операциями мышления:анализом, сравнением; систематизацией и обобщением; определением понятий,конкретизацией, объяснением, доказательством.Мы также опирались на исследования Т. И. Шамовой и И. В. Ильиной, вкоторых умения подразделяются на три блока (учебно-познавательнаядеятельность, информационно-коммуникативная деятельность, рефлексивнаядеятельность). Процесс формирования умений рассмотрен с позиций субъектсубъектных взаимодействий педагога и ученика в виде «Лестницы учебныхдостижений: знаю, умею, могу» [218]. Подобная интерпретация уменийотражает нарастание сложности учебно-познавательной деятельности, чтопредполагает выделение уровней: творческого, репродуктивного, достаточнонеобходимого.Среди современных авторов значительное внимание классификации иформированию ОУУН (или, согласно ФГОС, универсальным учебным30действиям) уделяется в работах С.
Г. Воровщикова и Д. В. Татьянченко. Авторыучитывают, что современному школьнику важно адаптироваться к жизни винформационном обществе, овладеть способами получения, обработки ипримененияраспределеныинформации.потремПоэтомугруппамуниверсальныенаучебныедействия«учебно-управленческие,учебно-информационные, учебно-логические» [30, с. 29]. В каждой группе уменияпронумерованы и подразделены на две ступени обучения. Благодаряпродуманной системе обозначений учитель может представить учебную задачу(ситуацию) в виде совокупности общеучебных умений в соответствии спредложенной нумерацией.
Для нашего исследования важно, что в работахС. Г. Воровщикова, Д. В. Татьянченко очерчен приоритет первых двух ступенейобучения в формировании ОУУН: начальной и основной школы. К сожалению,в перечне не представлено распределение умений по классам обучения испецифика их формирования в соответствиис предметной направленностью. Всвоей работе мы опирались на исследования С. Г. Воровщикова, в которыхраскрываетсявнутришкольнойопытно-экспериментальнаясистемыметодическогоработапосопровожденияорганизациииуправленияформированием УУД [30, 31].В исследованиях Н. Л.
Галеевой [34, 35], А. Е. Шевченко, О. Н. Игнатовой[62] вслед за Л. М. Перминовой обосновано происхождение универсальныхучебных действий из ОУУН. В исследованиях Н. Л. Галеевой значимымявляется отражение специфики познавательных учебных действий по биологии,которую следует учитывать при формировании УУД (общеучебных умений инавыков).Описанный опыт по формированию ОУУН позволяет заключить, чтопервоначальная работа сводится к разработке перечня умений, распределениюихпоклассам(ступенямобучения),уровнямучебно-познавательнойдеятельности [171, 187].
При этом мы разделяем общепринятое мнение, что31перечень УУД во ФГОС нуждается в дальнейшей конкретизации и устраненииповторов [211].В качестве варианта решения проблемы следует отметить работуМосковского центра качества образования по созданию системы кодификаторовуниверсальных учебных действий по разным предметам и единого кодификатораметапредметных результатов [76]. Наряду с кодификаторами, разработаны исредства диагностики – варианты работ по мониторингу метапредметныхрезультатов.В то же время наличие подробного перечня еще не гарантируетформирование ОУУН в процессе обучения.В исследованиях С.
Г. Воровщикова рекомендуется учитывать, чтопрограмма формирования УУД должна представлять целостную систему, вкоторой учебные действия находятся во взаимосвязи и формируются всоответствии с логикой возрастного развития [30].Таким образом, актуальным становится вопрос поиска эффективныхметодик формирования учебных действий, структурирования и разработкисредств обучения, обеспечивающих формирование и применение учебныхдействий. Разработчики современных стандартов обращают внимание накомплексный подход к формированию универсальных учебных действий,основанный на традициях развивающего обучения.
В качестве теоретикометодологической основы утверждаются исследования Л. С. Выготского,П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Всвязи с этим актуально положение П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной онеобходимости формирования алгоритмов учебной деятельности. Важностьиспользование алгоритма деятельности в качестве ориентировочной основыдействий признавали и другие психологи, и педагоги.
В работах А. В. Усовой вроли алгоритмов рассматриваются «обобщенные учебные планы» [201]. Авторотмечает,чтотакиепланыпозволяютрациональноорганизоватьсамостоятельную познавательную деятельность на уроках при изучении32учебного материала, так как предлагают придерживаться определеннойпоследовательности действий и операций при рассмотрении явлений, законов,величин. Важно, что обобщенные учебные планы имеют универсальныйхарактер и потому могут найти применение в разных предметах. Кроме того, онипозволяют объективно оценить сформированность действий и отдельныхопераций, предусмотренных алгоритмом, то есть обладают диагностичностью[201].
Идеи А. В. Усовой получили развитие в работах А. В. Беликова, в которыхпредставлены алгоритмы изучения учебных текстов, систематизации изученногоматериала, проведения наблюдений и экспериментов, при этом алгоритмы такжепредставлены последовательностью действий и операций [13]. Проблемеформирования ОУУН также посвящены исследования целого ряда методистовпредметников:Т. П. Герасимовой(наматериалегеографии)[37],Н. И.
Запорожца (истории) [56], А. Г. Пачина (начальной школы). В работахЕ. П. Бруновт, Е. Т. Бровкиной, А. Ю. Либерова, Г. И. Лернера, Г. А. Павловойэта проблема рассматривается применительно к обучению биологии [23, 97, 101,130].Авторыдостаточнополнораскрываютдеятельностьсубъектовобразования в ходе процесса формирования познавательных логическихдействий.Продолжением работы с алгоритмами познавательных учебных действийсогласно ФГОС ООО должна быть система учебных заданий. В этом аспектеважно обратиться к исследованиям Д.
Б. Эльконина, В. В. Давыдова, согласнокоторым в учебном процессе учебная деятельность структурируется в видесистемы задач. С позиций развивающего обучения учебные задачи даются вопределенных учебных ситуациях, которые выступают как элемент творческойдеятельности преподавателя в общем сценарии учебного занятия.Следует пояснить, что в психолого-педагогической литературе существуетразное понимание терминов «задача» и «задание».
Дидакты рассматриваютзадачу как специфический вид задания, психологи, напротив, склонны считатьзадание частным видом задачи [11, с. 16]. По мнению Д. И. Трайтака, для33учителя-практика главное не само определение, а тот эффект, который задачи изадания производят на познавательную сферу обучающихся [199].Значимость задач для развития познавательной сферы учащихсяподтверждает Л. М. Фридман. Он рассматривает задачу как проблемнуюситуацию, направленную на формирование мышления учащихся [2, с.
65].Сказанное подтверждается определением Г. А. Балла, согласно которому«учебные задача – мыслительная ситуация, которая активизирует субъекта напоиск действий, приводящих к открытию нового знания» [11. Важно, что вцелостной структуре учебной деятельности учебная задача служит освоениюучебногоматериалавактивно-деятельностнойформе,«…требующегооткрытия и освоения общих способов, принципов решения частныхпрактических задач» [19].Положения развивающего обучения не потеряли своей актуальности внастоящее время. Современные авторы вновь обращаются к особенностям егоорганизации, отмечая, что она заключается в «задачном понимании» и «задачномструктурировании» учебного содержания [51, с. 26].Построение учебного материала в форме учебных задач находитотражение в исследованиях В. А.
Гуружапова, В. В. Давыдова, И. К. Журавлева,В. И. Загвязинского,И. Я. Зимней,В. Я. Ляудиса,Е. И. Машбиц,А. М. Новикова, С. Г. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.Изначально в теории деятельности А. Н. Леонтьева задача служитсредством достижения цели. В современных исследованиях это определениеуточняется как «операционально-и диагностично заданная цель» [40, с.
51.Вконцепции развивающего обучения, наряду с целевой составляющей учебнойзадачи, раскрывается ее операциональный компонент, согласно которому«учебная задача состоит из взаимосвязанных структурных элементов: учебныхцелей и учебных действий» [46, с. 151]. В исследованиях Д. Толлингеровойучебная задача выступает как «проект будущего учебного действия», компонентуправления когнитивной деятельностью ученика [193, 198].34Решениезадачучащимисяпоказываетвладениекомплексомпознавательных учебных действий [114, 242].Важно мнение И.
А. Зимней [60, с. 212], что при использовании в учебнойдеятельности задач разных типов учителем может быть создана управляемаяпрограмма оптимального соотношения продуктивности и репродуктивностиучебных действий учеников. В связи с этим особое значение приобретаютисследования, которые содержат рекомендации для педагогов по анализу иконструированию учебных задач.Например, О. А. Крысанова в исследованиях по разработке ситуационныхзадач в курсе физики обозначает важность структурно-функционального анализазадачи, при котором ее следует рассматривать с позиции двух подсистем:задачной (условия и требования) и решающей (методы, способы, средстварешения).
В процессе конструирования задачи именно решающая система имеетактуальное значение для развития психологических ресурсов (интеллектуальноговоспитания) личности. Для нас особый интерес представляет важность пониманиязадачи как комплекса действий, применяемых при решении, обозначенная вработах Н. Н.
Тулькибаевой [90, 20].МыразделяеммнениеО. К. Абдулаевой,В. А.Гуружапова,А. М. Новикова, Г. И. Панфиловой [1, 42, 122, 134], что задачу следуетрассматриватькакмини-проект,требующийприменениякомплексасформированных учебных действий. Такой же точки зрения придерживаютсяЮ. Г. Ваганова, О. Г. Шеффер [222], подчеркивая важность конструированиякомплексных задач при обучении физике. Поэтапное решение комплексныхзадач заключается в применение совокупности учебных действий, котораясамостоятельно определяется обучающимися на каждом этапе и контролируетсяпедагогом. Для нашего исследования важно, что конструирование комплексныхзадач и применение их в учебном процессе способствует управлению учебнопознавательной деятельностью учащихся.35Важным условием формирования познавательных учебных действий,неразрывносвязаннымсиспользованиемучебныхзадач,служитструктурирование учебных целей – требований к действиям учащихсясредствами педагогической таксономии [24, 75, 94, 112, 118, 215, 233, 234, 235].Таксономический подход направлен на комплексное решение проблемыформирования познавательных учебных действий, так как определяет ихцелеполагание, формирование и диагностику.
Во ФГОСах это обосновано кактриада: цель – действие – результат.В основу системы задач положен уровень сложности когнитивныхнавыков и количество задействованных умственных операций, что позволилоВ. Я. Ляудисуописатьпроцессконструированиязадачисоставитьрекомендации для педагогов [108, с. 23]. В соответствии с требованиями ФГОСООО к двухуровневойоценке образовательных результатов (учебныхдостижений) В. И. Нифонтовым данная таксономия задач адаптирована дляконструирования задач базового и повышенного уровня сложности [121].В связи с этим учебная ситуация понимается как «аранжировка учебнойзадачи», «дифференцируемая часть урока, включающая комплекс условий,необходимых для получения ограниченных специфических результатов».В последнее время появились исследования, в которых обозначенаважность оценивания уровня самостоятельности и творческой активностиучащихся в познавательной деятельности посредством создания учебныхситуаций.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
