Диссертация (971982), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Начиная с теорииА. Н. Леонтьевадействие –главныйкомпонентвструктуреучебнойдеятельности.Изначально действие рассматривается как единица анализа в психологии(В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейна) [55, 156]. Психологическая интерпретацияучебных действий отражена в исследованиях Л. С.
Выготского [31, 32].Действия выступают в качестве «орудий, орудийных механизмов или25инструментальных операций» по овладению новым опытом, способствуяформированию внутренних психических процессов. Пристальное внимание квнешнимусловиямвисследованияхЛ. С. Выготскоговомногомспособствовало пониманию учебной деятельности как целостной категории,создающей условия для развития обучающихся. В его работах учебнаядеятельность (синоним – учение) носит постепенно усложняющийся характер всоответствии с уровнями самостоятельности учащихся (репродуктивный итворческий). В исследованиях Л.
С. Выготского, предполагающих «выход»учениканасамостоятельныйпознавательныйпроцесс,согласноА. А. Леонтьеву, «содержится теоретико-психологическая основа педагогикисотрудничества и развивающего обучения» [96].Исследования психологической структуры действий были продолжены вработах П. Я. Гальперина [36]. Он вслед за Л. С. Выготским актуализируетважность организации внешних условий учебной деятельности, описывая этапыпереходавнешнихдействийвпсихическиепроцессы.Вконцепцииориентировочной основы действий (ООД) П. Я. Гальперин раскрывает механизмпоэтапного формирования умственных действий – «лестницу восхождения»внешнего действия в психическое. Важно, что в ООД раскрыта операциональнаяструктура учебных действий, согласно которой действием можно овладеть, еслиего развернуть и обобщить.
Развернуть – значит показать все его операции,которые обучающийся должен повторить; обобщить – значит выделитьсвойства, которые необходимы для выполнения. Для нашего исследованияважно мнение П. Я. Гальперина о необходимости выделения трех типовООД. Обучение по первому типу предполагает выполнение задания по образцуна основе прописанного алгоритма действий; согласно второму типу ООДученик действует на основе задания и получает частичные инструкции. Притретьем типе обучения, характерном для массовой школы, процесс познанияпроисходит стихийно, поэтому длительно и трудоемко [36, с. 254]. ПоложенияП. Я. Гальперина получили дальнейшее развитие, с одной стороны, в26исследованияхН.
Ф. ТалызинойиЗ. А. Решетовой,В. В. ДавыдоваиД. Б. Эльконина – с другой [50].Рассмотрим оба направления, так как в новых стандартах отраженысущественные особенности каждого из них. В исследованиях Н. Ф. Талызинойотмечается, что педагогу важно уметь управлять как процессом усвоения новыхзнаний, так и познавательной деятельностью детей. При этом подчеркиваетсянеобходимость организации внешнего процесса на уровне действий и операцийдля психических новообразований. Н.
Ф. Талызина уточняет, что педагог,«кроме программы знаний», подлежащих усвоению по предмету, долженразрабатывать и «программу видов деятельности, в которые эти знания должнывойти» [176, с. 36]. Автор акцентирует внимание на последовательномформировании учебных действий как отдельных единиц, при обобщениикоторых формируются определенные умения. Как результат познавательнойдеятельности выступают общие и специфические умения (комплексы илисовокупности учебных действий). Причем рекомендации по формированиюобщих умений могут быть сходными для разных учебных дисциплин; в своюочередь, специфические умения требуют частных методик.
В исследованияхавтора для нас важно понимание деятельности как целостной категории,включающейчетыреуправляющий,рабочийкорректировочный.содержатсяфункциональныхТакимилипоориентировочныйисполнительный,образом,рекомендацииблока:вконтрольныйисследованияхразработкеилииН. Ф. Талызинойпрограммыформирования«учебнаядеятельность»самостоятельных познавательных действий.Вконцепцияхразвивающегообучениярассматривается как процесс, направленный на овладение «обобщеннымиспособами действий в сфере научных понятий…» [60, с. 3-8].Авторы деятельностных теорий обучения и их последователи используютширокий спектр терминов для обозначения единиц деятельности. В теорииразвивающегообученияД. Б. Эльконина –В.
В. Давыдова27общеупотребительным является понятие «учебные действия», Е. Н. КабановаМеллер использует понятие «приемы», И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин –«способыдеятельности»,Н. А. Менчинская –«приемыумственнойдеятельности», З. И. Калмыкова – «рациональные приемы учебной работы».Для концепций развивающего обучения характерно разделение учебныхдействий по уровням учебно-познавательной деятельности, начатое еще висследованиях Л. С. Выготского. Например, в работах З. И. Калмыковойуказывается, что основой репродуктивного мышления служат алгоритмическиеприемы, а для продуктивного мышления важны эвристические [72, с.
39]. Вработах Е. Н. Кабановой-Меллер речь идет об умственных учебных приемах,среди которых выделяются алгоритмические и эвристические [71]. Учебныеприемы, в свою очередь, состоят из системы взаимосвязанных действий и могутприменяться в разных ситуациях. Педагогу важно создавать учебные ситуации сцелью ознакомления детей с общими направлениями деятельности: описания,инструкции, указания. В качестве основных учебных приемов умственнойдеятельностиавторвыделяетнаблюдение,сравнение,составлениехарактеристик, обобщение, установление причинно-следственных связей.
Дляразвития познавательной деятельности, которая наглядно проявляется прирешении учебно-познавательных задач, применяется совокупность действий,которыми овладел ученик. Для нашего исследования важно положениеЕ. Н. Кабановой-Меллерозначении«переносаприемов»какуменияиспользовать их в новой ситуации. Автор рассматривает способность переноситьприем как качество ума и показатель творческого мышления [71]. ПоложенияН. А.
Менчинской во многом совпадают с положениями Е. Н. КабановойМеллер – автор также оперирует понятием «приемы умственной деятельности»,подразделяя их на общие, специфические, приемы организации собственнойдеятельности [115].ЛогикапостроенияФГОСов конкретизируетцели обучениякакожидаемые результаты, сформулированные на языке универсальных учебных28действий [77]. В связи с этим способы деятельности рассматриваются какусловие формирования универсальных учебных действий (УУД), среди которыхвыделяют «познавательные, коммуникативные, регулятивные, личностные» [8,с. 27].
Близкими к понятию УУД следует считать понятия «общие способы (илиприемы) учебной деятельности», «общеучебные умения», «надпредметныедействия». В современных исследованиях очевиден процесс сопоставленияобщеучебных умений как инновации стандартов 2004 г. и универсальныхучебных действий (ФГОС 2009). Неоднократно меняющиеся под влияниемсоциального заказа требования к образовательным результатам, выражаемыечерез общеучебные умения или общеучебные компетентности, не противоречатФГОС ООО [29, 30, 33, 34, 35, 48, 62, 83, 98, 135, 243].
При сопоставлениистандартов первого (2004 г.) и второго поколений (2009 г.) Л. М. Перминоваприходит к выводу, что «общеучебные умения и навыки» сопоставимы суниверсальными учебными действиями, «совокупность и система которыхможет иметь вариативный характер…» [137].Смещение в целеполагании на формирование способов действийактуализирует проблему структурирования учебных действий и их диагностикив учебном процессе.К сожалению, программа формирования универсальных учебных действийА.
Г. Асмолова, опубликованная в стандартах второго поколения, носит рекомендательный характер и недостаточно обеспечена методическими руководствами для педагогов. Поэтому педагоги-практики испытывают значительныезатруднения в процессе работы, а при организации учебно-познавательной деятельности полагаются в основном на опыт работы и интуицию. Мы считаем, чтопри создании современных программ по формированию универсальных учебныхдействий важно опираться на опыт исследований по формированию общеучебных умений, так как механизм их формирования, основанный на овладении способами учебно-познавательной деятельности, един.29В исследовании учитывалось, что в 80-х гг.
прошлого века былапредставлена, но не реализована в школьной практике «Программа развитияобщих учебных умений и навыков школьников (ОУУН)». В ней содержитсяпервый подробный перечень ОУУН, среди которых «учебно-информационные,учебно-коммуникативные, учебно-организационные, учебно-логические» [104,105, 106]. Несмотря на отсутствие практического применения, программавпоследствии служила основой для создания классификации ОУУН.Для нашего исследования важны работы В. Ф. Паламарчук, в которыхакцент сделан на классификации логических умений (по Н. А. Лошкаревой –учебно-логических). В соответствии с учетом сложности умений и возрастаучащихся автором определена важность их последовательного формирования[129].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
