Диссертация (971894), страница 12
Текст из файла (страница 12)
37].Теоретические изыскания и педагогический опыт работы по созданиюусловий требуют осмысления практической значимости применяемых средств,методов форм воспитания, их целесообразности и продуктивности. Осмысление фактов в педагогической деятельности по различным её аспектам приводитк возникновению теоретических положений, выведенных из практики. Из практики разум человека на основе обобщения фактического материала путём индукции выводит закономерные связи между структурными и содержательнымикомпонентами осуществляемой деятельности, устанавливает отношения междуними, преобразует их или создаёт новые. Повторяющиеся необходимые связиприобретают в области теории статус принципов, подходов, аксиом, постулатов, оснований, преломляемых в дальнейшем в решении новых конкретных задач или объяснении каких-либо явлений в условиях постоянно развивающейсяпрактики.Теоретические построения, которые находятся на достаточно высокойступени абстракции (выведенные путём индукции на основе множества эмпирических данных) в современной литературе называют методологией.
В частности, одно из определений методологии: «Это система принципов, способов,правил организации и регуляции различных видов теоретической и практической деятельности человека, а также учение об этой системе» [266, с. 72].Дальнейшее уточнение понятия «методология» приводит к тенденции егоконкретизации в зависимости от сферы познания. Каждая наука, в том числе ипедагогика, разрабатывает специальную, присущую ей методологию, имеющуюсвое обоснование в философии. Применительно к педагогической области познания в литературных источниках даются различные определения методологии.Р. Атаханов и В.
И. Загвязинский определяют методологию педагогикикак учение об исходных положениях, способах познания, объяснительных схемах познания действительности [83, с. 40]. Приближая проблемы педагогиче-64ской науки к области воспитания, Н. Е. Ковалев указывает, что методологиюпедагогики можно определить как систему «знаний об отправных положенияхпедагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогическихявлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний впрактику воспитания» [103, с.
66].Приведенные определения позволяют говорить о ряде функций, присущих методологии воспитания. К ним относятся:– обеспечение исходных положений педагогической теории;– определение подходов к объяснению педагогических явлений;– определение стратегии решения приоритетных задач воспитания;– поиск путей осуществления воспитательной деятельности;– обеспечение внутренней организации процесса воспитания;– практическое преобразование условий жизнедеятельности личности,влияющих на её потребности и жизненные перспективы.На этапе социальных, экономических и мировоззренческих перемен происходит переосмысление прежних, казалось бы незыблемых, теоретических положений. По замечанию Н.
Ф. Головановой, эти положения «рассыпаются» в современных условиях, предоставляя место новым концепциям и подходам к воспитанию. Раскрепощенная теоретическая мысль конца XX в., освободившись отмарксистской методологии как единого научного основания, обратилась к различным направлениям за пределами марксистской философии: феноменологии,герменевтике, экзистенциализму, антропософии, онтологии и др. [66].Следует констатировать, что обоснование методологических подходов иобозначение в современной педагогике различных направлений по проблематике воспитания личности ещё не гарантируют активного претворения научнообоснованных и перспективных идей в практике педагогической работы.
Важенсубъективный фактор, т.е. профессионализм и воспитанность самих педагогов.Необходимо также отметить, что в системе гуманитарных наук наблюдается обновление понятийного аппарата. Приоритетными понятиями современной теории воспитания являются: «жизненные ценности», «личностный под-65ход», «интериоризация ценностей культуры», «самостроительство и самоактуализация личности», «принципы гуманизма и демократии», «субъектность»,«культурная идентификация», «социализация» и др.Нравственность характеризует взаимоотношения людей, регулируемыенормами морали, что предполагает знание этих норм (когнитивный компонент),принятие (эмоционально-мотивационный) и выполнение (поведенческий) в реальнойжизни.Достижениегармониикогнитивных,эмоционально-мотивационных, поведенческих компонентов ДНС и их нацеленности на идеалтребует определенных условий в воспитательной работе с тем, чтобы не «расплескать» то нравственное и духовное, с чем ребенок приходит в школу, а, напротив, укрепить и приумножить их в процессе перевода воспитания в руслосамовоспитания личности школьника.Воспитательную деятельность можно представить как функционирующую систему, имеющую свою структуру (компоненты системы и их взаимодействие), контент (англ.
сontent – содержание), т.е. информацию и её источники, связи («каналы»), транслирующие содержание ценностей окружающего мира в «сердце и разум» ребёнка и осуществляющие тем самым основную функцию воспитания – передачу накопленного опыта последующим поколениям.Указанные структуры позволяют выделить следующие типы подходов к духовно-нравственному воспитанию (Таблица 5):Таблица 5 –Типы подходов к духовно-нравственному воспитанию школьников№Типы подходовВиды подходовп/п1Функциональноеназна-чениеКонструируемыесистемный, целостный, Определяютструктурусинергетический, уров- системы воспитанияневый66Продолжение таблицы 52Контентныеаксиологический,куль- обосновывают содержа-турологический, средо- ние воспитаниявый, событийный и ситуационный3Транслирующиегносео-онтологический,обеспечиваютпереходдеятельностный и реф- духовно-ценностного солексивныйдержания окружающегомира в мир чувств и убеждений личностиОбозначенные подходы, распределенные условно по трем типам, рассматриваются нами как производные от наиболее общей или базовой философской методологии.
Для проблемы духовно-нравственного воспитания философская основа особо значима, так как сама эта наука представляет собой формудуховной деятельности людей.Выступая всеобщим методом познания, философия как наука отличаетсямножественностью течений, особый интерес среди которых для данного исследования представляет философская антропология и её подходы.Философско-антропологический подход, по мнению Н. Татаркиной, содержит предпосылки для комплексного, «многофакторного» рассмотрения проблемы человека в целом, истоков и движущих сил его индивидуального развития» [254, с. 44].Сложность познания феномена человека обнаруживает себя в этимологиисамого слова «человек».
Так, греческое «антропос» (человек) означает «обращенный ввысь», а имя «Адам» (семитс. – персть земная) указывают на заземленность, временность человека. Человек одновременно ограничен и безграничен, объятен и необъятен, смертен и вечен.Утверждается, что те или иные времена в развитии общества отличаются«красотой и вдохновляющей силой науки о человеке». Наукой, главный вопрос67которой «Что такое человек?» и отражающей объективное видение мира и человека, является антропология. В обширном смысле все науки о человеке можно объединить одним названием – «антропология». Обращение к ней положилоначало философско-антропологическому подходу к объяснению явлений, связанных с феноменом человека.К истокам становления данного подхода в воспитании следует, преждевсего, отнести педагогически теорию К. Д.
Ушинского. Русский педагог в своемтруде «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)»(1867–1869 гг.) обозначил круг научных дисциплин, имеющих один предметвоспитания – человека. Однако, следует отметить, что педагогическая антропология не получила дальнейшего своего развития, так как «не могла быть создана ранее, чем возникли философские школы, претендующие на построение целостного философского образа человека» [11, с.
126]. Тем не менее, нельзя несогласиться с мнением современников о том, что педагогическая антропологияК.Д. Ушинского – национальное достояние России.Методологические установки и основные идеи и философской антропологии содержатся в работах Г. Плеснера, М. Шелера и др.
В России философско-антропологическая тематика начала разрабатываться в конце XIX века втрудах А. В. Валицкой, О. Г. Прикота, В. С. Шубинского и др.Смысл жизни человека часто в работах антропологов выводится из «вневременного» смысла и часто трактуется в религиозном плане. Несмотря на это,их гуманистические тенденции создают условия для объединенного поиска человеческого счастья.
Наличие общих проблем и их совместное решение не означают размывания границ науки и религии. «Религиозная вера и научное познание остаются принципиально различными, взаимоисключающими путямиосмысления мира человеком» [190, с. 168].Попыток соединить науку и религию в истории философии известно немало. Ярким представителем подобных попыток является французский философ и теолог П. Тейяр де Шарден (1881-1955).68По мнению Тейяра, уже в неорганической природе – атомах и молекулах– скрыто духовное начало, хотя и слабое, неоформленное, но постепенно развивающееся.
В человеке оно превращается в самосознание. Целеустремленноесознание, как утверждает ученый, представляет собой движущую силу эволюции материи. Благодаря такому сознанию произойдет слияние человечества сбогом [190]. (Аналогично в педагогике определяется идеал, устремление к которому характеризует духовную жизнь личности, способствующую установлению блага на земле).По замечанию С. В. Орлова, вся концепция Тейяра «поражает причудливым соединением современных эволюционных идей космологии и биологии срелигиозным объяснением процесса развития. …С неотомизмом и католическим персонализмом философа сближает религиозно-гуманистический характер его идей» [Там же,, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
