Диссертация (971891), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Как видим, воспитательная функция остается вторичной для учителейпредметников в силу того, что их подготовка не обеспечивает её наполнениесодержанием, кроме этого, количество часов, выделяемое на предметы естественнонаучного цикла, еще более уменьшает возможности педагогов реализовывать воспитательную и жизненно практическую функции. В то время какименно они отвечают за реализцию принципа гуманитаризации.Таблица 7 – Оценка учителями своей готовности к осуществлениюфункций школьных естественнонаучных курсовПредметОкр.мир2211121Функция1. Гностическая2.
Мировоззренческая3. Социально-управленческая4. Производственно-технологическая5. Инновационная6. Жизненно-практическая7. ВоспитательнаяФизика Химия Биология322312121231212122121На констатирующем этапе исследования был проведен анализ профессиональной готовности к осуществлению гуманитаризации образовательногопроцесса педагогов начальных классов 23 общеобразовательных школ Кургана, Курганской области (243 чел.).
Это позволило выявить, что большинство педагогов(98%) согласно с необходимостью гуманитаризации ЕНПшкольников. Но, на практике у 94% учителей отсутвует четкое представление об этом процессе, нет понимания о субъективной реальности, внутреннем мире личности обучающихся, и, как следствие, они не учитывают их всвоей педагогической практике. Также был выявлен низкий уровень осознания педагогами собственных внутренних процессов.59Основное внимание на уроках по предмету «Окружающий мир» учителя уделяют только предметному материалу и реализуют знаниеформирующую методику урока. Наблюдение поведения педагогов в ситуациях, когдаони сталкиваются с незапланированными, непосредственными и непредсказуемыми реакциями детей, позволило обнаружить их растерянность. Субъектная позиция ученика на уроке, его переживания относительно образовательной ситуации чаще всего педагогами игнорируются.
Они затрудняются вформулировании задач (вопросов), связанных с рефлексией процессов восприятия учебного материала детьми, возникающих внутренних проблем, своей позиции в учении.В ходе анкетирования выпускников Курганского государственногоуниверситета факультета естественных наук в содержании образования которых заложена подготовка к педагогической деятельности, Курганского педагогического колледжа отделения «Начальное образование» и молодых (стажработы до 3 лет) учителей начальных классов (152 человека), было выявлено,что:у 88% респондентов есть серьезные трудности в общении с учениками,коллегами, родителями, администрацией школы;76% проявляют тревожность по поводу готовности к решению профессиональных проблем, неудовлетворенность собой,94% не отождествляют себя с ролью «учитель жизни» (в смысле воспитатель, учитель не только предмета, но и жизни).
Эти проблемы связаны, нанаш взгляд, с несовершенством подготовки студентов к психологопедагогической деятельности, невниманием к процессам становления профессиональной идентичности будущего педагога, его индивидуальнопсихологическим проявлениям. В то же время готовность педагога к профессиональной деятельности в аспекте гуманитаризации преподавания своегопредмета во многом определяется именно базовой подготовкой в период егообучения в ВУЗе, колледже.60Ученые Е.И. Исаев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков[323; 333-335; 409] новые задачи современного школьного ЕНО связывают снеобходимостью реализации личностно-ориентированного подхода в образовании, предполагающего повышение качества образования через поиск иреализацию возможностей получения обучающимися полноценного социокультурного опыта, развития обучающегося как антропологичксой целостности.
Реализация новых задач под силу «новому типу педагога».Так, В.И. Слободчиков [335] обозначает «новый тип педагога» какпрофессионал-антропотехник. Профессиональная деятельность педагога вновом видении предстает как антропопрактика – «особая деятельность в пространстве субъективной реальности человека, наличием со-бытийной детсковзрослой общности, присутствием рефлексивного сознания» [335].В готовность педагога-антропотехника входит способность адекватновзаимодействовать с учеником как целостной антропологической системой ипроектировать педагогические процессы как «гуманитарные системы».Моисеев Н.Н. [244] полагал, что идея взаимозависимости Природы иЧеловека становится профессиональным нормативом для любого педагога влюбой подсистеме образования. Эта идея влечет за собой расширения педагогической готовности способностью передавать ученикам «идею нового социоприродного универсализма», раскрывать ее на «примерах науки своегопредмета , практики, жизненного опыта, осмысленных с позиций синергетического подхода»; воспитывать моральные, этические и эстетические установки по отношению к природе, к биосфере в целом, «активно, нестандартно,использовать новые методы и формы обучения; последовательно формировать целостное мышление и поведение, и хотя бы общее понимание глобальных проблем» [244].Учитель естественнонаучных предметов должен понимать и быть готовым к реализации функций ЕНО в контексте нового понимания гуманитарности:61- коммуникативно-диалогического способа отношений с миром (содействие накоплению учеником опыта диалогических отношений и становлениеего как субъекта диалогического общения с другими людьми и природой (позиция «диалогичного собеседника»);- культуротворческой направленности деятельности (обеспечение получения учеником опыта создания новых форм культуры и становление егокак субъекта экологической культуры (позиция созидателя);- рефлексивно-управленческой, ориентированной на получение обучающимся опыта самосознания и становления его как субъекта осмыслениясвоих проявлений (действий, мыслей, слов), своего развития (позиция «автора» в смысле аутопоэзиса) [362].Однако практика образования далека от присутствия и подготовки педагогов такого типа.
Отсутствие готовности педагогов к гуманитаризацииЕНО является причиной того, что оно продолжает транслировать предметныезнания и соответсвенно формировать преимущественно предметные результаты, тогда как стандартами нового поколения определены также новые:«метапредметные» и «личностные».Современные подходы к подготовке педагога рассматривают будущегоучителя как «объект массового воспроизводства кадров» [333], без учета егосубъектной позиции в своем психическом и профессиональном развитии.Подготовка «не создает условия, мотивирующие его к поиску личностнозначимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии» (В.А. Сластенин) [340],профессиональной идентичности (Л.Б Шнейдер) [422].Профессиональная подготовка в традиционной системе педагогического образования, как справедливо замечает А.А.
Вербицкий, оказывается«нейтральной по отношению к предмету и одновременно субъекту будущей профессиональной деятельности – ученику» [57]. Результатом такойподготовки становятся в лучшем случае знатоки конкретной области предметного знания, но не субъекты целостной педагогической деятельности»62[219; 319;]. Приходя в школу, выпускник ВУЗа на несколько лет попадает в«яму адаптации».
Он владеет содержанием, методикой учебного предмета, ноне готов работать с конкретным человеком [334].На наш взгляд, к проблемам подготовки будущего педагогапредметника к реализации личностно-ориентированного подхода в ЕНО игуманитаризации как его принципа можно отнести:недостаточнуюмотивациюиготовностьпрофессорско-преподавателльского состава вуза, колледжа к организации педагогическогопроцесса с учетом обучающегося как субъекта, человека во всей ее полноте(сущность, существование, отношения);низкий уровень знаний в области современной антропологии, из-менений в антропологии Детства и гуманитарного (человеческого) аспектаформирования личности;недостаток специальной научно-методической литературы, по-зволяющей преподавателям самостоятельно овладеть знаниями о субъективной сфере студента и умениями создания условий для ее развития.Кроме того, мы согласны с мнением специалистов [37; 133; 240; 327;377; 399], что в учебных планах, государственных образовательных стандартах и примерных учебных программах содержание базового компонентавысшего педагогического образования предметников имеет недостаточноегуманитарное и воспитательное наполнение.Таким образом, сложившаяся практика профессиональной подготовкибудущих педагогов не способна обеспечивать формирование у них готовности осуществлению профессиональной деятельноси с учетом принципа гуманитаризации.Проблема «производства и воспроизводства человечности и человеческого» в профессиональном педагогическом образовании находит отражениев исследованиях, связанных со становлением профессионального сознанияпедагога и будущего учителя (Е.И.
Исаев, Л.M. Митина, В.И. Слободчиков идр.) [335], различными видами его готовности к профессиональной деятель63ности и компетентности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,В.В.Сериков и др.) [123; 191], субъектности (Н.М. Борытко, И.А.
Колесникова, Н.Ю. Сергеева ) [47;172; 322], диалогичности (С.В. Белова) [27], идентичности (Л.Б. Шнейдер) [422].Однако в теории профессионального образования остается слабо изученной проблема готовности педагога к реализации принципа гуманитаризации в обучении естественнонаучных предметов. Нами не обнаружено работ огуманитарной компетентности педагога-естественника. В общей педагогикеэто понятие сформулировано неоднозначно (С.В. Белова, И.В. Бобрышева,Ю.В. Сенько, В.В.
Сериков, Н.К. Чапаев и др.) [27; 37;405].Не претендуя на исчерпанность понятия и опираясь на исследованиеИ.В. Бобрышевой [37], для нашего исследования определим готовность педагога к гуманитаризации ЕНП школьников как наличие у него знаний огуманитарности современного естествознания, умений практического осуществления гуманитаризации содержания и учебного процесса, и способности к профессиональной деятельности рефлексивно-диалогического типа.Она реализует коммуникативную, мотивационную, когнитивную, деятельностную, рефлексивную и интегративную функции обучения ествознанию.Гуманитарная компетентность выступает как высший уровень такой готовности, интегративная профессионально-личностная характеристикапедагога, предполагающая умение решать гуманитарно-ориентированныепедагогические задачи ценностно-смыслового и рефлексивного характера вусловиях диалогической образовательной деятельности.Опираясь на исследование И.В.
Бобрышевой [37], определим структуру готовности педагога к реализации принципа гуманитаризации к ЕНПмладших школьников. Она включает в себя компоненты:мотивационно-ценностный (принятие гуманитарных смыслов постнеклассического естествознания, ЕНО, стремление к практической реализациипринципа гуманитаризации в ЕНО, к саморазвитию);64когнитивно-герменевтический (знание антропологии Детства, психологических особенностей образовательной ситуации личности младшегошкольника, понимание ученика как субъекта педагогической реальности, антропологической и гуманитарной системы);коммуникативно-поведенческий (позитивный опыт межличностного,профессионального общения, умение осуществлять образовательный процесскак диалог);деятельностно-творческий (умение работать с субъективной реальностью, проектировать ситуации личностного развития);рефлексивно-управленческий (идентификация своей профессиональной деятельности принципу гуманитаризации, способность к саморегуляциии управлению своим профессионально личностным развитием) [37, C.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
