Диссертация (971872), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Действительно, исследователитеоретики журналистики разделяют такие понятия, как «публицистика» и«публицистичность»,иотмечают,«чтопублицистичностьможетпроявляться в любом тексте, в том числе и научном, когда автор стремитсявзволновать реципиента, повлиять на его сознание, а главное – вызыватьсоответствующую реакцию. Изменить не только представления, но иповедение человека, стимулировать его соответствующие поступки, то естьвзять на себя побудительные свойства» [310]. Поэтому, определяя степеньпублицистичности текста, мы обращали внимание на следующие моменты:73- актуализация авторами темы публикации (переводе ее из узкометодических рамок в максимально широкое общественное поле);- оперативность (быстрота отклика на событие);- проблемность (актуальность и злободневность);- тенденциозность (выражение позиции автора ярко, открыто и вполнеопределенно);- полемичностьчитательскойидиалоговостьаудитории,ее(расчётреакциюнанаответныйдекларируемыеоткликидеирассматриваемого текста).Важноезначениеимеетвыявлениеавторскогоцелеполагания(демонстративное выражение причин, побудивших его на создание текста ирезультатов, которых он намерен достичь) и авторской индивидуальности.Определяя в рамках исследования границу между текстами сэлементами публицистики по проблемам методики преподавания литературыи словесности и публицистикой, посвященной проблемам школьноголитерного образования, мы исходили из того, кто является адресатом.
Впервом случае публикации направленны на адресата прежде всего внутрипедагогического сообщества, и внимание при этом концентрируется начастных вопросах методологии и методики, во втором – публицистическиематериалы касаются основополагающих моментов, имеющих общественнуюзначимость.Тема истории отечественного школьного литературного образованиявызывалаинтересисследователейдооктябрьскогопериода,активноизучалась в советское время, и столь же актуальной она остается и длясовременных исследователей.По мнению В.Ф. Чертова, на сегодняшний день уже сложиласьисториография методики преподавания литературы. В соответствии скачественными изменениями в самой методике, происходящими подвлияниемсоциальныхпроцессов,ученыйвыделтриэтапа74(дореволюционныйпериод,советскийпериод,современныйпериод) [927, с. 13].Интерес к истории изучения словесности в России проявился еще вXIX в.
Во многих учебниках по русской словесности, изданных в первойполовине XIX века, – отмечает В.Ф. Чертов, – содержатся довольноподробныеобзорыучебныхпособий,выходившихвпредыдущиегоды [927, с. 4]. Эти обзоры имеют в большей степени статистическийхарактер, однако, являясь современниками образовательных процессов,некоторые из авторов не только констатировали какие-либо фактыстановления отечественного литературного образования, но и стремились канализу процесса. Одна из первых попыток раскрыть тенденции в развитиисистемы литературного образования в России первой половины XIX в.предпринята в объемной работе П.П.
Зеленецкого, опубликованной в двухвыпусках журнала «Семья и школа» [312]. Различные аспекты историилитературы как учебного предмета в школе и методики его преподаваниярассматриваются также в методических трудах А.Е. Грузинского [326-328],В.В.
Данилова [247], Н.С. Державина [254].В первые послереволюционные годы практически отсутствуютпубликации, посвященные осмыслению истории преподавания литературы вшколе. Проблематика научно-методических работ 20-х гг. ХХ в. в основномсвязана с актуальными задачами литературного образования.Последовательный интерес к истории отечественного школьноголитературного образования начал проявляться с середины 30-х гг. прошлогостолетиявработахД.К. Мотольской [524],А.П. Скафтымова [767],Я.А. Ротковича [727], В.В.
Голубкова [210; 211], А.Д. Гречишниковой [223 226] и др.[396; 397; 521]. Однако общая оценка пути развитиялитературного образования, деятельности правительства в этой сфере, вкладаучителей-словесников и публицистов в этих работах дана под влияниемофициальной позиции и господствующих идеологических стереотипов тоговремени.75В 40-е – 50-х гг.
ХХ в. интерес к вопросам истории литературногообразования значительно повысился, расширяется и тематика исследований[206; 417; 419; 722; 724-727; 728; 731], появляются первые обобщающиеработы Я.А. Ротковича [732], А.М. Красноусова [416], созданные на основедокторских диссертаций.Осмыслению основных тенденций развития методики преподаваниясловесности,преподаваниюлитературыкакучебногопредметавдооктябрьский и послеоктябрьский период посвящены фундаментальныеисследования Я.А. Ротковича [722; 732; 729]. Ценность работ авторанесомненна и заключается в обилии фактического материала, введенного воборот на основе архивных и литературных данных. «Фундаментальноосмыслив методическое наследие на протяжении двух столетий, – отмечаетТ.Е.
Бенковская, – Я.А. Роткович не только оценил его значение для развитиясовременной методики, но тем самым в определенной степени направлял эторазвитие» [80, с. 364].При этом ученый, рассматривая дооктябрьский период историиучебного предмета «литература», оценивает деятельность правительства вобласти литературного образования как консервативную, не отвечающуютребованиям времени и идеализирует ведущую прогрессивную рольпредставителейрусскойобщественноймысли(А.Н. Радищева,В.Г. Белинского, Н.Г.
Чернышевского, Н.А. Добролюбова и пр.) Анализируяже советский период в книге «Очерки по истории преподавания литературы всоветской школе» и в переработанной в зависимости от новых политическихустановок «Истории преподавания литературы в советской школе»,Я.А. Роткович в духе времени акцентирует внимание на руководящей ролиКоммунистической партии в разработке содержания образования в целом илитературного образования в частности [428, с. 334], при этом уделяет явнонедостаточное внимание к имевшимся недостаткам и серьезным проблемам.В 1960 – 1970-е гг. наблюдается заметный подъем научного интереса кпроблемам истории школьного литературного образования, что отражается в76том числе в появлении ряда диссертационных исследований, посвященныханализу наследия видных методистов В.И. Водовозова и В.Я.
Стоюнина [97],М.А. Рыбниковой [146],Н.М. Соколова [751],В.В. Голубкова [95],«психологической школе» [364].КакотмечаетвфундаментальномтрудеВ.Ф. Чертов,многиепубликации советского периода отличала однозначность и прямолинейностьвыводов, нетерпимость к отклонениям от официальных оценок [933].Однако,несмотрянаэто,исследования,опиравшиесянабогатуюисточниковую базу, обширный фактический материал, до сих пор являютсявостребованными.В диссертационных исследованиях, монографиях и научных статьях40-х – 80-х гг. XX в. в той или иной степени затрагивались вопросы влиянияпублицистики на развитие школьного литературного образования.
Авторыприводят примеры многочисленных дискуссий, отражавших идейную борьбув среде учительства, ожесточенной полемики в периодической печати покаждому острому вопросу. Однако проблема влияния публицистики наразвитие школьного литературного образования не стала предметомпристального внимания исследователей советского периода.Рассмотрим более подробно последний этап историографии методикипреподавания литературы с учетом тематики нашего исследования.Начиная с 1990-х гг.
в связи с изменением политической ситуации встране, реформированием всех сфер общественной жизни получаютосвещение темы и аспекты, которые ранее не рассматривались.Активизации исследований в области истории методики преподаваниялитературы способствовали, несомненно, проходящие реформы и кризиснаяситуациявсферешкольноголитературногообразования.Авторыподчеркивают настоятельную необходимость обращения к отечественнымметодическим традициям, опыту педагогов-словесников прошлого дляуспешного решения проблем настоящего. Изучение опыта подготовки ипроведения реформ в сфере школьного литературного образования позволяет77яснее понять этот сложный процесс, избежать в настоящем ошибок ипросчетов.
Кроме того все исследователи декларируют стремление отойти отклассового подхода в осмыслении исторического процесса.КэтомувремениотносятсядиссертационныеработыВ.Н. Альбатровой [32] и Т.Е. Беньковской [82], в которых развитие методикипреподавания литературы исследуется не с позиции традиционноготеоретико-аналитического подхода к изложению и изучению материала, а сточки зрения историко-библиографического аспекта.
Выбранный аспектпозволил исследователям воссоздать общую картину движения историиизучения литературы школе в ХХ в. (с 1900 до 1970 г.). В диссертацияхнарядуснаучнымипублицистическиеисточниками(материалыактивнообщественныхиспользовалисьиипрофессиональныхдискуссий). Дискуссии по вопросам преподавания литературы в школе (вкоторых активное участие принимали методисты, учителя, литературоведы,писатели, родители учеников и сами ученики) шли постоянно и являютсясвидетельством активной и серьезной работы по совершенствованиюлитературного образования.Ценнейший материал для исследования истории литературногообразования представляют статьи [918; 919; 924 - 927; 929; 932; 936; 937] идиссертационное исследование [923] В.Ф.
Чертова, вернувшие в научныйоборот многие методические идеи и имена прошлого. Ученый, привлекаяобширныйматериал,наширокомисторическомфонедоказываетпродуктивность дооктябрьского периода развития отечественной методикипреподавания литературы.На рубеже веков публикуются работы [466 - 468; 470] Б.А. Ланина обистории литературного образования и педагогах-словесниках (в том числе ометодистах-эмигрантах).ВвышедшихпозжехрестоматияхВ.Ф Чертова [921]иБ.А. Ланина [469] читатель найдет имена и идеи многих незаслуженнозабытыхсловесников:А.Ф.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
