Диссертация (971872), страница 8
Текст из файла (страница 8)
оказались такие злободневные проблемы, какдемократизация образования, его гуманизация и гуманитаризация, отставаниеобразования от запросов жизни, падение интереса к овладению знаниями идр.На рубеже XX и XXI вв. произошли значительные изменения и в самомобществеисоответственновсфереобразования.Особенностью42современного этапа развития российской педагогической журналистикиявляется публицистичность, которая сопровождает многие материалы(например, ранее не содержащие публицистичности жанры комментария,репортажа, интервью).Педагогическаяпублицистика,получившаяновыеканалыраспространения (телевидение, радио, интернет), затрагивающая актуальныепроблемы теории и практики образования и воспитания, становитсявлиятельным социальным институтом, способным оказывать воздействие какна педагогическое, так и на общественное сознание.431.2. Взаимодействие государства и общества в развитии российскогошкольного литературного образованияВажнейшей составной частью социальной организации обществаявляется система образования.
Государство, осуществляющее управлениеобществом, обеспечивает направляющую и контролирующую роль и в сфереобразования. Однако общество предъявляет к системе образования своитребования. При этом, как и в других областях, интересы государства иобщества в отношении школьного литературного образования, далеко невсегда совпадают, что находит отражение прежде всего в многочисленныхдискуссиях в средствах массовой информации.Исследования В.Ф. Чертова [918; 923; 925; 926; 932; 934; 936],Е.В. Гетманской [190; 192; 194] свидетельствуют о том, что на протяжениидлительного времени именно государство в лице Министерства народногопросвещениярегламентировалопреподаваниесловесности,являлосьнаправляющей силой в сфере школьного литературного образования.Условия для широкого и активного включения общественности в процессформирования и реализации образовательной политики появились в 40 – 50-егоды XIX в., когда начала формироваться российская интеллигенция изародилось общественно-педагогическое движение.
Развитию общественныхсвязей способствовало бурное развитие журналистики и публицистики,также пришедшееся на это время.Взаимодействиегосударстваипедагогическойобщественностипроявились уже в период правительственных реформ 60 – 70-х гг. XIX в., врезультате которых система образования была значительно обновлена.Однако общественность на всем протяжении реформ активно критиковалагосударственную образовательную политику за ее противоречивость инепоследовательность, формирование сословной системы образования, ееформализацию, за отрыв школы от реальной жизни.44В период с 1856 по 1864 гг.
Ученый комитет при Министерственародного просвещения разработал 4 проекта устава средних учебныхзаведений. В процессе обсуждения проектов возникли многочисленныеобщественныеипедагогическиедискуссии.Какпоказываетнашеисследование, «одной из самых острых стала дискуссия о содержанииобразования – реальной или классической школе.Часть педагогической общественности считала, что лишь классическаягимназия с изучением древних языков (латинского и греческого) обеспечитмолодежи необходимое умственное развитие. А изучение духовной стороныклассического мира приведет кнадежному укреплению нравственныхидеалов юношества.Сторонники реального образования полагали, что педагогическийпроцесс не должен быть оторван от реальных потребностей жизни, поэтому впервую очередь естественно-научные знания и новые языки помогутучащимся войти в современную жизнь, а древние языки несут больше вреда,чем пользы.Существовала значительная группа педагогов, считавших, что лишьразумное сочетание реальных и гуманитарных знаний, даваемых в школе,приведет к ожидаемому результату.
При этом некоторые выступали заединую общеобразовательную школу с разумным сочетанием предметов(К.Д. Ушинский). И были те, кто отстаивал идею сосуществованияклассических и реальных учебных заведений, отмечая в этом случаевозможность дифференциации образования, выбора ребенку направленияразвития, устранения многопредметности (Н.И.
Пирогов)» [455, с. 168-169].Преподаватели словесности находились в сложной ситуации: с однойстороны, реальная школа больше соответствует современному состояниюнауки, потребностям общества, позволяет использовать передовые методыобучения, а с другой – существовала вероятность, борясь за естественнонаучные знания, недооценить знания гуманитарные. И все же словесникиприняли активное участие в полемике. В многочисленных публикациях в45специальных педагогических, литературных и общественно-политическихизданиях ониотстаивали приоритет отечественного языка, русскойлитературы как мощного образовательного и воспитательного фактора.Процессы сотрудничества и в то же время усиления противоречиймежду государством и обществом в сфере школьного литературногообразования, заложенные в 50-е – 60- гг.
XIX в., получили свое развитие и впоследующие десятилетия.70-е годы XIX века – время образовательных реформ и споров о путяхразвития школьного литературного образования, в которые включались нетолько учителя, но и авторитетные ученые. Среди тех, кто живоинтересовался проблемами школьного преподавания словесности, филологславист, профессор Санкт-Петербургского университета И.И. Срезневский.Причем обращение других ученых-филологов того времени к вопросамизучения языка и литературы в гимназии закономерно и естественно (многиеиз них, получив профильное классическое образование, начинали свой путьучителями-словесниками:Ф.И.
Буслаев,А.Н. Кирпичников,Н.С. Тихонравов), а Срезневский закончил факультет этико-политическихнаук Харьковского университета и к школьному преподаванию словесностине имел близкого отношения. Однако ученый достаточно часто обращался кданной проблеме, о чем свидетельствуют как опубликованные статьи [801;802; 805], так и неопубликованные рукописные материалы [803; 804; 806].Выступивкакпоследовательакадемическогонаправлениявпреподавании словесности (Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, Н.С. Тихонравов,А.Г.
Филонов и др.), Срезневский включился в дискуссию, опубликовав в1871 году полемическую статью [805]. Данная публикация практическивыпала из поля зрения ученых, занимающихся проблемами филологическогообразования.Краткоотметивнесомненныеуспехи,достигнутыезапоследние годы в области образования, Срезневский в части статьи,посвященной преподаванию словесности, останавливается на следующихнерешенных проблемах.46Во-первых, упрекая учителей в требовании от учеников излишнихподробностей в знании содержания конкретных произведений, ученыйсчитает необходимым расширить объем изучаемой литературы, но сократитьсодержание.Во-вторых, Срезневский выступает против изучения в юном возрастетех произведений, где дается критическая оценка действительности и нравов(сатиры Кантемира, «Недоросль» Фонвизина, «Ревизор», Гоголя). В те годы,когда природные наклонности к истинному, доброму, прекрасному – образнопишет Срезневский, – требуют себе пищи, когда все средства воспитания иучения должны помогать этому требованию, в чем собственно и состоитвоспитание, в это время давать отроку и юноше, вместо желанной им пищи,то, что должно ему казаться отвратительным, охорашивать перед ним этоотвратительное, искусственно притуплять его голод, приучать его к питаниюсебя непитательным, доводить его до того, что он и сам, наконец, каккуритель опиума, будет желать только опиума – ужели это не зло? [805, с.15].В-третьих,Срезневскийсчитаетнеобходимымотказатьсяоткритического анализа художественных произведений на уроках словесности.У школьников, по мнению ученого, нет для этого достаточного количествазнаний, жизненного и нравственного опыта, и происходит подменасобственного мнения мнением учителей, литературных критиков и пр.
Неспособенученикчастосамостоятельноопределитьобщийсмыслхудожественного произведения, главную мысль художника в создании,степень достоинства ее осуществления, степень верности характеров,значение художественного произведения в ряду других и в жизни, верностьее изображения в нем и т.п.
[805, с. 17].Это положение, высказанное Срезневским, вызвало наиболее активныевозражения у сторонников воспитательного направления в преподаваниисловесности. Так, известный методист-словесник В.Я. Стоюнин (ученикСрезневского, ранее давший высокую оценку некоторым его методическимработам [816; 817]) в книге «О преподавании русской литературы» пишет по47этому поводу: Некоторых педагогов пугает слово критическое изучениепредмета, чего мы решительно не понимаем. Вероятно, под именем критикимы разумеем совсем не то, что они. Обстоятельно обсудить с ученикамипрочитанное сочинение, найти в нем ответы на многие вопросы, которые изнего вытекают, указать на достоинства и вместе с тем доказать, почему онисчитаются достоинствами, равным образом заметить недостатки, если онивстречаются, и опять доказать, что они действительно недостатки; неужелиэто может развить в ученике фразерство и самонадеянность, как иныеполагают? [818, с.
9].Предложения Срезневского, способствовавшие дальнейшему развитиюметодикипреподаваниясловесности, былив значительнойстепениреализованы в гимназической программе 1872 года, хотя и вызваливозражение сторонников воспитательного направления.Среди основных проблем преподавания словесности второй половиныXIX в., требовавших решения, не удовлетворявших, прежде всего,общественность, можно выделить такие, как определение основногонаправленияпреподаваниягалаховского»)илиреформированиеструктурылитературы:воспитательногоиакадемического(«буслаевско-(«водовозовско-стоюниского»);содержанияшкольноголитературногообразования в соответствии с динамикой литературного процесса; включениеновых авторов и отказ от изучения произведений древней словесности; местои объем теории и истории словесности в курсе средней школы; методическаяподготовка будущих учителей-словесников; создание единой, преемственнойсистемы литературного образования.Вокруг этих и других проблем разворачивались острые дискуссии настраницах ведомственных и частных, специальных и общих периодическихизданий, на различных съездах, в комиссиях, комитетах и обществах (о чемболее подробно будет сказано во 2 главе нашей работы).Неслучайно, в конце XIX – начале XX в.
Министерством народногопросвещения был осуществлен ряд мер, способствующих в том числе и48развитию школьного литературного образования. Это, прежде всего,корректировка учебных планов и программ гимназического курса русскойсловесности (1890 г.), вызвавшая многочисленные отклики и замечания [136;137; 205].В начале XX в. государственная власть вслед за общественностьюосознала необходимость существенного обновления системы среднегообразования вообще и литературного в частности. В Комиссию, созданнуюпри Министерстве народного просвещения, были включены и представителинаучно-педагогическойобщественности:преподавателигимназий,профессора университетов (в частности активное участие в ее работепринималиА.Н.
Пыпин,А.И. Кирпичников,авторитетныефилологи,которым были не чуждые проблемы школьного литературного образования).Промежуточные итоги работы Комиссии отразились в корректировкегимназических программ по литературе 1905 г.Наиболееполнодеятельностьпореформированиюшколыспривлечением широкой общественности осуществлялась в 1915-1916 гг. ипривела в области литературного образования к созданию «Проекта»программ курса русской словесности (1915 г.) [246; 244; 549; 862; 890],фактически не реализованного, но ставшего, как отмечает В.Ф. Чертов,«определенным этапом в истории русской дореволюционной методическоймысли и одновременно неким итогом ее развития» [933, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
