Автореферат (971871), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Этот проникновенный документ, прочитанный на погребении, восходит к древнерусским традициям, связанным с нравственной обязанностью перед смертью позаботиться о своей душе, развязавшись с земными делами. Однако после публикации в массовой печати онприобретает и дидактический характер, служа ярким примером беззаветногослужения Учителя своему делу.Таким образом, рисуя образ идеального педагога-словесника, раскрывая его духовный мир, некролог помогал читателям сопоставить свои жизненные ценности, профессиональные навыки с жизненными устремлениямии профессионализмом выдающихся людей.
Причем не только сопоставить,но и корректировать.В педагогических журналах конца XIX – начала XX века достаточночасто можно встретить воспоминания об учителях-словесниках, оставившихяркий след и благодарность в памяти их учеников. Эти воспоминания, какправило, не имеют цели раскрыть методическую систему учителя, зафиксировать его уникальные приемы. Это живые картинки, задача которых запечатлеть уникальную личность словесника и одновременно создать образ идеального учителя, в том числе в качестве образца для других.Воспоминания – важный историко-педагогический источник: обращение к мемуарному жанру отражает стремление авторов сохранить память опрошлом, о людях, оказавших заметное влияние на их судьбу. В то же время27образы учителей, воссозданные авторами воспоминаний, обладали еще иогромной силой нравственно-воспитательного воздействия на читателя.
Несяв себе мощный публицистический заряд, педагогические мемуары формировали идеал Учителя с большой буквы – подвижника, просветителя, воспитателя. Воспоминания об учителях-словесниках не только представляют историко-культурный интерес, но и имеют важное научное значение, посколькудают возможность создать конкретно-обобщенный образ передового учителя-словесника тех лет.Воспоминания, опубликованные в педагогических журналах, можноотнести к нескольким типам. Первые, их большинство, посвящены выдающимся словесникам (В.Я. Стоюнину, В.И. Водовозову, В.П. Острогорскому идр.).
Авторами здесь могут выступать как известные люди (педагоги, ученые,писатели и т. д.), так и рядовые, не добившиеся «степеней известных» (обычно бывшие ученики или коллеги по службе). Другой тип воспоминаний – этомемуары замечательных людей, посвященные их школьным или университетским годам. В этих воспоминаниях чаще всего воссозданы образы обыкновенных словесников, учивших «не одному предмету преподавательскойспециальности, но и тому, что постигается только чувствами и духом»4.
Ведьучитель- словесник в силу специфики своего предмета нередко оказывал значительное влияние на формирование внутреннего мира, мировоззрения. Иученики, даже если не выбирали профессию педагога, вспоминали спустягоды и десятилетия именно их.Анализу одной из самых широких и продолжительных дискуссий дооктябрьского периода посвящен параграф «Дискуссии о школьном изучениидревнерусской словесности в публикациях второй половины XIX – началаXX века».
Вопрос отбора литературного материала для классных занятий –один из самых острых в истории методики преподавания словесности. Размышления о том, какие произведения в наибольшей степени отвечают задачам школьного образования, можно встретить в трудах многих методистоввторой половины XIX века. Особенно бурные споры возникали по поводуобразовательно-воспитательного значения древней русской словесности. Этиспоры следует рассматривать как отражение общего подъема в методическойнауке в период образовательных реформ конца 50-х – 60-х годов XIX века,сопровождавшихся бурным развитием педагогической журналистики.Полемика об изучении памятников Древней Руси, в которой принималиучастие не только педагоги-словесники, но и ученые-филологи, развернуласьна страницах практически всех педагогических периодических изданий иособенно сильно обострялась в периоды государственных реформ в областилитературного образования, обсуждения и утверждения учебных планов ипрограмм.4Громека Мих.
Агафоник Иванович Кильчевский // Педагогический сборник. – 1905. – №7. – С. 64.28Поэтому всплеск публикаций о месте и объёме древнерусской литературы в школе приходится на 90-е годы XIX века, когда были утверждены новые учебные планы и примерные программы мужских гимназий и прогимназий. В соответствии с ними на изучение произведений древней литературыотводится значительное количество времени.Полемика об образовательно-воспитательном значении древней русской словесности, начавшаяся в середине XIX века, продолжилась и в первыедесятилетия XX века. В это время проводились многочисленные совещанияпо реформе средней школы, на которых все чаще звучали призывы к тому,чтобы содержание каждого учебного предмета, методы преподавания отвечали современным требованиям науки и жизни.В 1905 году были опубликованы новые программы курса русской словесности, в которых, вопреки мнению подавляющего большинства преподавателей, курс древнерусской значительно увеличился.
Появились публикации с критикой новых программ в части древнерусской литературы.В опубликованных для обсуждения в 1912 году новых программах порусскому языку и словесности был значительно расширен объем изучаемогоисторико-литературного материала, но оставлено прежнее количество часовв неделю.
При этом на изучение древней словесности и литературы отводилось два года, а на прохождение новой – один год. Если сторонники наиболееавторитетного направления в литературоведении того времени – культурноисторической школы – в основном поддерживали сохранение в школе объемного курса древней литературы, то представители других школ придерживаются противоположных взглядовВ опубликованном в 1915 году Проекте программы курса русской словесности предлагалось существенное сокращение древнерусской литературы.Выдвигая в качестве основного принцип художественности, новые программы не включали в курс старших классов такие памятники письменности,как летопись, проповедь, «Домострой», переписку Грозного с Курбским идругие произведения, имеющие, по мнению составителей, только историкокультурное значение.
Публикация Проекта вновь вызвала полемику. Рядученых-филологов, методистов, учителей-словесников заявили о необходимости в школе более объемного курса древней литературы с включением внего духовных памятников. Они считали, что необходимо обратить вниманиена идейную сторону произведений, на отражение в них духовных идеаловрусского народа в различные моменты его исторической жизни.На Первом всероссийском съезде преподавателей русского языка средней школы (27 декабря 1916 года – 4 января 1917 года), собравшем более2000 делегатов со всей страны, вопрос изучения древнерусской литературыне стал предметом специального доклада, однако затрагивался во многих выступлениях и во время прений.29В третьей главе «Общественно-педагогические дискуссии об изучении литературы в советской школе» на основе анализа публикаций 1920-х– начала 1950-х годов, посвященных школьному литературному образованию, сделан вывод о возрастании негативных тенденций в развитии литературного образования, которое подверглось унификации и строгой регламентации, а творческие искания учителей-словесников ограничивались, и, соответственно, о кризисе публицистики, характеризующемся сокращением педагогических изданий, заметным сокращением жанров, сужением проблематики дискуссий до искусственно определяемых границ.В то же время в период оттепели (вторая половина 1950-х – 1960-е годы) заметен резкий рост публицистики, обусловленный усилением интересак школьному литературному образованию, получивший воплощение в многочисленных дискуссиях в педагогических и общих периодических изданиях.В первом параграфе третьей главы «Кризис публицистики по проблемам школьного литературного образования в 30–40 годы XX века» рассматривается период кардинальной перестройки школьного литературногообразования.
Методологические искания этого периода связаны, в первуюочередь, с борьбой с остатками формализма, вульгарным социологизмом, снедооценкой познавательно-воспитательной роли литературы.30-е годы XX века – время активной идеологизации образования, внедрения в советскую школу коммунистической морали. Литература как вид искусства и школьный предмет приобретает особое значение в формировании«нового человека», активного строителя социалистического государства. Несмотря на то, что в середине 1930-х годов школа вернулась к изучению русской литературной классики, этот процесс сопровождался введением единыхпрограмм, стабильных учебников, дальнейшей идеологизацией образования,ограничением творческих исканий учителей-словесников.Одной из острых дискуссий второй половины 1930-х годов стала дискуссия об учебниках по литературе, начавшаяся с ряда материалов в центральных партийных изданиях (публикация в 1935 году в газете «Правда»статьи Д.
Заславского «Литературные сухари в школе», а в 1936 году – передовой статьи «Прививать школьникам любовь к классической литературе» иотзыва М. Горького на учебник по литературе для IX класса). Данные публикации дали импульс дискуссии об учебниках, прошедшей во многих средствах массовой информации. Вернее, не дискуссии, а информационной кампании, имевшей целью серьёзную корректировку существующих единыхучебников для старших классов. Не случайно, что материалы появлялись всамых разных изданиях (центральных и региональных, специализированныхи общих газетах и журналах), авторами их выступали представители разныхпрофессий (учителя, методисты, преподаватели вузов, писатели), кампаниябыла протяженной во времени и достаточно интенсивной, и все авторы публикаций сходились в отрицательной оценке существующих пособий.30В 1930–1940-е годы значительное влияние на развитие школьного литературного образования оказали политические процессы того времени, отразившиеся в программных партийных документах, резолюциях, постановлениях, решениях партийных, правительственных, творческих организацийпо вопросам школьного строительства.Данные тексты, на первый взгляд не имеющие отношения к преподаванию литературы в школе, носили директивный характер, определяли магистральное направление школьного литературного образования.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
