Диссертация (971866), страница 29
Текст из файла (страница 29)
Так, профессиональные компетенции, отражающие педагогическуюдеятельность,включают:сопровождение«способностьсоциализациииосуществлятьпрофессиональногопедагогическоесамоопределенияобучающихся (ПК-5)» [551]. В проектной деятельности педагог должен обладать:«способностью проектировать индивидуальные образовательные маршрутыобучающихся (ПК-9)» [551].ФГОС ВО от 22 февраля 2018 года [452, 553] вводит новые группыуниверсальных и общепрофессиональных компетенций. ПрофессиональныекомпетенцииопределяютсяПрофессиональныхобразовательнойстандартов.Ворганизациейданномстандартенаосновеиспользуютсяобщепрофессиональные компетенции, прямо относящаяся к осуществлениюпрофессиональной деятельности с детьми с ОАВ: «Способен организоватьсовместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельностьобучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, всоответствии с требованиями федеральных государственных образовательныхстандартов»[553,с.8](ОПК-3);«Способениспользоватьпсихолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые дляиндивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся сособыми образовательными потребностями» [553, с.
9] (ОПК-6).Данныйстандартрегламентируетсамостоятельноеустановлениевобразовательной организации профессиональных компетенций, необходимых дляусвоения будущим педагогом в соответствии с его будущей профессиональнойдеятельностью,требованиямирынкатруда,обобщеннымзарубежнымиотечественным опытом [553].Проекты ФГОС ВО бакалавриата по направлениям подготовки: 44.03.01«Педагогическое образование», 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя156профилями подготовки)», зарегистрированные Министерством юстиции 5 марта2018 года, в точности воспроизводят компетенции предыдущего стандарта,используя для подготовки педагога общепрофессиональные компетенции ОПК-3и ОПК-61.
В проектах также указана возможность образовательной организациисамостоятельно устанавливать необходимые для профессиональной подготовкипрофессиональные компетенции.С целью актуализации критериев и показателей оценки профессиональнойподготовленности к работе с детьми с ОАВ в рамках анкетирования былоопрошено 272 педагога, работающих в инклюзивной образовательной среде. Висследуемой группе присутствовали воспитатели, учителя образовательныхучреждений,преподавателиобразовательныхорганизацийобщегоидополнительного образования, руководители перечисленных образовательныхорганизаций.
Возраст респондентов составил от 33 до 58 лет.В рамках анкетирования было предложено ранжирование компетенций,преимущественно необходимых педагогу в теоретической и практической работес различными категориями детей с ОАВ. Полученные результаты были логическиструктурированы и систематизированы, что позволило выделить три наиболееактуальных в плане развития профессиональных качеств для работы винклюзивной среде из множества компетенций.В ходе проведенного теоретического анализа, синтеза, обобщения,систематизации,классификациипроведенноеанкетирование,собственныймноголетнийпредставленныхпередовойстажкомпетенций,педагогическийпедагогическойопытучитываяколлегдеятельности,ибылисамостоятельно сформулированы наиболее необходимые в инклюзивной сферекомпетенции:способность понимать значение социализации для ребенка с ОАВ ируководствоваться в своей деятельности современными принципами гуманизации(К 1);1http://fgosvo.ru/uploadfiles/ProjFGOSVO3++/Bak3++/440301_B_3plus_22112017.pdf157готовность к оказанию разнообразной помощи детям с различнымиОАВ (К 2);склонностькличностномусаморазвитию,самообразованию,креативному подходу к деятельности (К 3).Определяя целевые установки подготовки специалиста в условиях вуза,следует отметить, прежде всего, формирование готовности к работе с детьми сОАВ с использованием вышеуказанных компетенций; формирование значимых вданном направлении деятельности профессиональных качеств, специфическихдля данного вида работы черт личности.
В рамках представленного исследованиясреди основных задач, стоящих перед специалистом, можно выделить:лабильность и быструю адаптированность к меняющимся условиямтруда;проявление творческой заинтересованности в профессиональнойдеятельности;формирование профессионально развитой личности, готовой кпрофессиональному росту, владеющей технологией в соответствии с критериямирезультативности, мобильной, способной к эффективной деятельности на уровнемировых стандартов;осознатьформированиесвоесоциальносоциальноеадаптированнойпредназначение,личности,социальнуюиспособнойпрактическуюзначимость своей специальности, систему отношений к людям, к миру и к себе,способной ориентироваться на «социальный заказ».Специальныепрофессиональнозначимыезадачи,необходимыедляэффективного формирования профессионала в вузе, имеют определеннуюнаправленность.
В специфике работы с детьми с ОАВ данная направленностьзаключается:в развитии специализированных качеств, значимых в работе с детьмис ОАВ и необходимых в формировании компетентного специалиста: особенности158познавательных психических процессов, мобильность, быстрота переработкиинформации и др.;в формировании и развитии профессионального отношения к своейдеятельности, знании характерных особенностей работы в условиях инклюзивнойобразовательной среды, применении в зависимости от поставленных задачосновных или инновационных методов, методик, технологий и техник,используемых с детьми с ОАВ самостоятельно и совместно с другимиспециалистами.Подготовку специалиста к осуществлению деятельности с различнымикатегориями детей с ОАВ условно можно разделить на определенные этапы:I.
Этап понимания. На данном этапе будущий педагог вникает в проблемуинклюзивного образования, необходимости совместного обучения детей с ОАВ идетей с «нормой» развития. Происходит осознание специфики работы винклюзивной группе детей, особенностей групповой и индивидуальной работы,особого подхода к детям с ОАВ.
На данном этапе изучаются личные дела детей,происходят беседы с другими специалистами, уже имеющими опыт работы сданной группой.II. Этап вхождения в контакт. Специалист непосредственно знакомится сдетьми, их родителями (законными представителями), ближайшим окружением.Идет активный поиск общих интересов и «точек соприкосновения» с детьми,взрослыми.III.
Этап построения отношений. На данном этапе происходит построениевзаимодействия «обучающий – обучаемый» по двум направлениям:индивидуальному, когда специалист взаимодействует с каждымребенком группы;групповому, когда специалист работает с подгруппами или всемидетьми инклюзивной группы.IV.Диагностико-прогностический.Специалистинклюзивнойгруппынамечает приоритетные направления работы и диагностирует группу детей,159исходя из данных направлений, намечая дальнейшую стратегию работы иопределяя ближайшие и дальнейшие цели. На данном этапе прогнозируются зоныближайшего развития как отдельных детей, так и группы в целом.V.Содержательно-технологический.Наданномэтапеведетсянепосредственная деятельность в инклюзивной группе детей в соответствии споставленными на предыдущих этапах целями и задачами.
Деятельностьспециалиста строится с учетом специфики инклюзивного образовательногопроцесса.VI. Этап анализа и дальнейшего прогноза. В соответствии с поставленнымицелями и задачами на данном этапе специалист анализирует результаты своейдеятельности, отмечает положительные и отрицательные стороны, намечает путиразвитияобразовательногопроцесса.Строитсядальнейшийпрогнознапроведение образовательной деятельности.Важнейшим условием профессионального становления специалиста в вузеявляются компоненты развитой инклюзивной среды. Данными компонентамимогут являться развитая инклюзивная среда вуза, оснащенная оборудованием дляуспешногообразованиялицсОАВ;подготовленныйпрофессорско-преподавательский состав; возможность прохождения практик в инклюзивнойобразовательнойсреде;наличиестудентовсОАВвгруппеипр.Подготовленность педагогов рассматривается в представленной работе начетырех взаимосвязанных уровнях:Первый – недостаточный уровень, условно обозначен как «низкий».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
