Диссертация (971863), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Структурно-семантический подход к изучению языка (с точки зренияформы и ее содержания) репрезентировался в системе лингвистическойподготовки логопедов через описание языковых явлений [98]. Позициифункционального подхода раскрывались с учетом связей и отношенийязыковых форм и значений в контексте, что позволяет наблюдать, какединицы языка функционируют в речи, какие оттенки значения приобретаютв контексте, насколько адекватно выражают мысль [41].Большойвкладвразработкуконцепциилингвистическогообразования, в научное обоснование специального подхода к изучениюрусского языка студентами-дефектологами внесла Л.И.
Осипова, в работахкоторой представлены основы систематизированного лингвистическогокурса [343; 443].Связь с профессиональной деятельностью реализовывалась не в связис собственно лингвистической подготовкой, а при разработке и реализациикурсов специальных методик обучения языку, а также самих вариативныхлингво-дидактических технологий, встроенных в специальное обучение.Ключевая идея в этом направлении связывается с пониманием того, что всялогопедическая и иная образовательная работа проводится на родном языке,а комплекс коррекционных мероприятий направлен на речеязыковоеразвитие обучающихся [3; 74; 449].Такимобразом,определениеусловийуспешнойреализацияподготовки учителя-логопеда связывалось с углублением, специализацией49курсалингвистикиисближениемегосодержаниясзадачамипрофессиональной деятельности.Направленность современной системы образования на формированиекомпетентногоспециалиста,т.е.выпускника,вличностномипрофессиональном плане готового к решению разнообразных задачпрофессиональной деятельности в различных условиях, сделала актуальнымпоиск возможностей совершенствовании лингвистической подготовки вантропоцентрической парадигме [2; 62; 193; 502].Научный поиск в этом направлении обозначился вработах,декларирующих идеи развития языкового мышления и профессиональнойлингвистической компетентности у будущих учителей-логопедов.
В рамкахкомпетентностногоподходалингвистическаяподготовканачалатрактоваться широко и развернуто; в лингвистическое поле былиинтегрированывопросыкультурыитехникиречи,специальнойлингводидактики и др. [96; 97; 98; 99; 100; 343; 408; 409].Значимыми для решения задач нашего исследования являютсяконцепции языкового сознания [460; 461], языковой, лингвистической икоммуникативнойкомпетентности[104;105;197],эффективнойкоммуникативной личности [258].Все эти концепции базируются на идеях антропоцентризма влингвистике, заложенных в трудах В. фон Гумбольдта и его последователей[117; 171; 172; 173]. Обсуждение этих научных взглядов представлено впараграфе 1.1.Наиболееобъемноевоплощение,понашемумнению,идеиантропоцентризма нашли в теории языковой личности.В.В.
Виноградов ввел термин «языковая личность» в отечественнуюнауку, анализируя особенности художественного творчества: «Социальноеищется в личностном через раскрытие всех структурных оболочек языковойличности» [127, с. 91].50Г.И. Богин положил начало изучению языковой личности как человека,готового«производитьречевыепоступки,создаватьиприниматьпроизведения речи» [102, с.
1].Согласно концепции Ю.Н. Караулова, языковая личность — человек,способный воспринимать и создавать тексты — проявляется на трехструктурных уровнях:1) вербально-семантическом, предполагающим владение обыденнымязыком,основноесодержаниекоторогоопределяетсяассоциативно-вербальными связями;2) когнитивном, тезаурусном, включающим в себя актуализацию иидентификацию знаний и представлений, отражающих языковую картинумира личности;3) прагматическом, демонстрирующим выявление и характеристикумотивов и целей языковой личности, влияющих на ее формирование ифункционирование [222].Факторами, влияющими на развитие языковой личности, такимобразом, можно считать: 1) речевой потенциал, 2) широкий кругозор,включающий и знания о языке, 3) стремление к саморазвитию, в том числе,развитию своих речеязыковых возможностей.Концепцию языковой личности целесообразно сопоставить с близкойей концепцией языковой компетентности (компетенции), которая являетсяведущей в современной системе образования.Компетентность представляется исследователями как обобщенныйрезультат, представляющий собой совокупность свойств и качеств (человекав т.
ч. мотивационных), необходимых ему для реализации какой-либодеятельности [502].Достижение этого результата обеспечивается комплексом частныхкомпетенций, каждая из которых представляет собой единство знаний,умений, навыков, опыта деятельности в конкретной сфере. В методическомаппарате современной образовательной системы компетенция является51ключевой единицей, отражающей формируемую способность или готовностьк реализации конкретных видов деятельности [196; 501].Согласно мнению Е.Д.
Божович, языковая компетенция — это качестволичности, формирование которого обеспечивается синтезом речевого опытаи знаний о языке. Интегрируясь в своем развитии с личностнымиустремлениями, языковая компетенция обеспечивает становление языковойкомпетентности, достижение определенного уровня владения языком [104].Компетентностныйреализоватьвформатпроцессесовременногообученияидеиобразованияразвитиякакпозволяетязыковойкомпетентности, так и языковой личности, что подтверждается значительнойблизостью факторов, определяющих их формирование.Формирование языковой личности происходит поэтапно, по мерерасширения речевого опыта и знаний о языке и мире в целом, с опорой наразвитие мотивации и при условии правильного построения системыобучения.Характеристика языковой личности в детском и юношеском возрастебудет представлена в отдельном параграфе.Отметим,однако,что,согласноисследовательскимданным,доступного юношескому возрасту уровня развития языковой личностидостигают немногие.
Современные молодые люди, выпускники школ ипотенциальные абитуриенты, владеют преимущественно разговорнымитипами литературного языка,затрудняются в структурированномиграмотном изложении мыслей при написании собственного текста [59; 93;94; 192; 248].Авторамиотмечаетсяразныйуровеньразвитиявозможностивыпускников школ самостоятельно и адекватно по форме выразитьопределенное содержание,способности крефлексии,анализу речи.Приводятся данные, согласно которым с заданиями на преобразование текстасправляетсянестаршеклассниковболее12%описываетсяучащихсякак[248].Речевоепредсказуемое,поведениестереотипное.52Современный выпускник школы представляет собой «молодого человека 16 –17 лет, языковое сознание которого формируется, под сильным влияниемдалеко не идеальной (с точки зрения соблюдения нормрусскоголитературного языка) культурно-речевой среды и для которого стремлениевладеть «правильной» речью не является внутренней установкой» [273, с.
5].Отсутствие должной внутренней мотивации подкрепляется размываниемвнешней установки современного социума на строгое соблюдение речевыхнорм, что позиционируется как свобода самовыражения.М.Р. Львов при этом указывает, что формирование языковой личностипроисходит, в целом, до 21 года, однако, в дальнейшем достигнутый уровеньможет повышаться [294]. Таким образом, очевидна перспектива построенияобучения, обеспечивающего развитие языковой личности студентов.ВисследованияхН.А.Фоминойпредставленыхарактеристикиязыковой личности в соотношении с индивидуально-типологическимиособенностями личности в целом.
В работах автора дано интегрированноеописаниепсихологическихсвойствихарактеристиксоздаваемыхиндивидуумом текстов как продуктов речевой деятельности. Разграничивая«первосигнально-непроизвольный» и «второсигнально-произвольный» типысаморегуляции проявлений личности и анализируя их презентацию втекстовой продукции, Н.А. Фомина, а далее и представители ее научнойшколы, открывают перспективу для дифференциации содержательнотехнологических компонентов обучения языку, выявления потенциаларазвития языковой личности в обучении и интерпретации его вариантов, втом числе для целей профессиональной подготовки учителей-логопедов [267;268; 492; 493; 494].В немногочисленных исследованиях, посвящённых вопросам развитияпрофессиональнойкомпетентностиакцентируетсяеенаучителя-логопеда,коммуникативнойсоставляющей,вниманиекотораяхарактеризуется в рамках речевой практики учителя-логопеда, его опытапрофессионального общения [19; 186; 309].53Результаты специального изучения коммуникативной компетентностиучителя-логопеда представлены Е.Н.
Волковой, определившей ее каксовокупность когнитивных, личностных, деятельностных, аксиологических,эмоциональных компонентов, для формирования которых необходимылингвистические знания, навыки аудирования и говорения, способность кязыковомуистилистическомуанализу,умениетрансформироватьсобственное высказывание в зависимости от ситуации общения и др.Несформированность эти параметров свидетельствует о низком уровнекоммуникативной культуры, что обнаруживается у 46% студентов-логопедов[135].Коммуникативное развитие в научных источниках рассматриваетсячерез призму теории профессиональной языковой (речевой) личности,которая проявляется в своеобразии профессионального дискурса [151; 321;340; 422].
Изучение специфики логопедического дискурса позволяет сделатьвыводы об особенностях профессиональной языковой личности учителялогопеда [243; 352; 353].Развернутое социолингвистическое исследование профессиональногологопедического дискурса проведено Л.С. Бейлинсон, выделившей егоспецифические характеристики и параметры: прагматические, ценностные,стратегические, жанровые, структурно-семантические, концептуальные [79;80; 81].Речь логопеда, согласно данным исследования, характеризуетсяособымфонетическим,лексическим,текстуально-грамматическимоформлением, что выражается:в особенностях артикуляции (утрированная или специфическичеткая), осознанности интонирования и темпо-мелодического рисункавысказывания;в использовании дидактической и специальной терминологии,употреблением слов в прямом значении, специфическом отборе лексическогоматериала для занятий;54в акцентуации основной мысли высказывания, доминированииописательных текстов, особенностях использования неопределённых иличных местоимений.Дляэффективноговладениятакимдискурсомпредставляетсянеобходимым высокий уровень общей и речевой культуры, наличиеспециальных,втомчислеспособностикязыковойлингвистических,рефлексии,аречеведческихтакжезнаний,сформированностьпрофессиональной мотивации [57].В зависимости от уровня культуры речи, способности к использованиюязыковых средств в различных стилях В.П.
Нерознак [324] выделяет«стандартный» (в рамках усредненной литературной нормы языка) и«нестандартный» типы языковых личностей. Нестандартный тип — этоязыковая личность, создающая тексты, отклоняющиеся от принятыхязыковых образцов вверх (мастера художественного слова, писатели) либовниз (носитель языка, использующий лексикон, не включаемый в текстыкультуры и ненормированный).Идея «стремящегося вверх» носителя языка послужила основой длясоздания концепции элитарной языковой личности [246; 247; 418; 420; 421;515].Представители «элитарной речевой культуры, — указывает О.Б.Сиротинина,—владеютвсейсистемойфункционально-стилевойдифференциации языка и каждый функциональный стиль используют безособых усилий, как бы автоматически» [420, с. 6].Т.В.
Кочеткова подчеркивает, что носитель элитарной речевойкультуры как языковая личность реализует разнообразные социальные ролии«влюбойкоммуникативнойситуациидемонстрируетискусствопользования языком, всем богатством его возможностей при строгойуместности этого пользования» [246, с. 23]. По мнению автора, всовременном естественном общении редко встречается элитарная речеваякультура, нуждающаяся в опоре на систему знаний. Теоретические55исследования и прикладные разработки в этой области должны быть связаныс изучением феномена общения (в т.ч.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
