Диссертация (971863), страница 36
Текст из файла (страница 36)
В работах студентов были затронуты все виды профессиональнойдеятельности,отмечаласьзначимостьлингвистикидлядиагностики,коррекции и предупреждения речевых нарушений, обучения и воспитаниялиц с нарушениями речи, исследовательской и культурно-просветительскойработы.В целом справились с поставленной задачей — 69% студентов.Поскольку в обучении студентов, участвовавших в констатирующемисследовании, не использовались специально разработанные лингвистическидетерминированныезадачи,детальноесравнениепоказателейпозаключительному разделу исследования не было оправданным. Однако дляполнотыоценкиитоговпродемонстрированныеобучающегостудентаминаэкспериментаконстатирующемрезультаты,этапе,былиинтерпретированы в контексте выделенных критериев, определяющихуровень сформированности профессиональной лингвистической готовности.По итогам проведенного анализа данных было проведено обобщение исопоставление результатов, продемонстрированных студентами IV курсабакалавриата, участвовавшими в констатирующем (ГКЭ) и обучающем(ГОЭ) исследованиях (см.
рисунок 12).219Рисунок 12 — Уровни сформированностипрофессиональной лингвистической готовности выпускниковОтмечено, что выросло число студентов, продемонстрировавшихвысокий (с 5% до 13%) и достаточный (с 48% до 64%) уровнисформированности профессиональной лингвистической готовности; с 38% до15% уменьшилось число выпускников, освоивших лишь дефицитарныйуровень. Процент студентов, уровень лингвистической готовности которыхнаходится на недопустимом уровне, остался практически неизменным (9% —ГКЭ, 8% — ГОЭ), что свидетельствует о наличии достаточно стабильнойчастистудентов,неспособныхосвоитьбазовыйкомпонентпрофессиональной компетентности и, как мы полагаем, овладеть профессиейучителя-логопеда как таковой.Таким образом, мы констатируем, что реализация предложенноймоделиповысилапрофессиональнойпоказателилингвистическойпрофессиональнойподготовкисущественнолингвистическойготовностистудентов-логопедов.
Это отражается не только на качестве освоениярусского языка, но относится и к другим аспектам включения вучебнопрофессиональнуюкогнитивноеидеятельность.Ориентацияпрофессионально-деятельностноенаразвитиеличностное,студентовбакалавриата в процессе лингвистической подготовки доказала своюпродуктивность.220Студенты магистратуры, участвовавшие в эксперименте, обучались понесколькиммагистерскимпрограммам,реализующимразныеконцептуальные идеи их разработчиков и формирующим различный наборкомпетенций. Поэтому для решения задач нашего исследования мыоценивали не достижение итогового результата в целом, а возможностирешениячастныхзадачпрофессиональноориентированноголингвистического курса, представляющего целостный лингвистическиймодуль в образовательных программах магистратуры.
В связи с этим оценкарезультативности носит преимущественно описательный характер.Качественнымрезультатомосвоениялингвистическогокурса(«Лингвистические проблемы специальной педагогики и психологии»,«Лингвистическиеосновынаправленностипрограммы)компетентностистудентов,коммуникации»сталоих—повышениеактивноевзависимостиотисследовательскойвключениевпроцесссовершенствования культуры профессионального общения, готовность крешению задач профессиональной деятельности, связанных с анализом,отбором, презентацией рече-языкового материала.Моделирование ситуаций профессионального общения, анализ видеои аудиозаписей, письменных текстов (собственных и сокурсников), введениечетких критериев оценки качества публичной речи — все это способствовалоформированиюсамостоятельномукритическогосозданиюконструктивногопрофессиональноотношениякориентированныхвысказываний в устной и письменной форме.В процессе и по итогам изучения дисциплины (в течение одногосеместра) было установлено следующее:у 69% магистрантов выявлено улучшение качества устной речи(по сравнению с начальными показателями); отмечена готовность грамотновести дискуссию и выражать собственную точку зрения при презентациипроектов,информационныхматериалов,оцениватькачествоэффективность публичного выступления (в том числе, собственного);и22167% обучающихся продемонстрировали способность грамотно всодержательном,структурномистилистическомпланахсоставлятьписьменные тексты, потенциально предназначенные для включения вразличные виды профессиональной деятельности логопеда;83% студентов заявили о желании продолжить работу надсовершенствованием собственной устной и письменной речи, что заставляетподумать о введении специальных курсов (факультативов), обеспечивающихтакого рода потребность.
Особенно важным, по нашему мнению, этоявляется для людей, имеющих нарушения технической стороны речи, в томчисле,неполучившихгуманитарногообразованияиспециальнойдефектологической подготовки.Представленные по итогам курса материалы показали, что у 87%студентов сформировано достаточно широкое и конкретизированноепониманиевзаимосвязейлингвистикиилогопедии.Обучающиесядостаточно четко и корректно представляют возможности использованиялингвистического аппарата в собственном диссертационном (магистерском)исследовании и в практической профессиональной деятельности.Выводы1.Предложеннаямодельформированияпрофессиональнойлингвистической готовности была апробирована в ходе педагогическогоэксперимента, подтвердившего ее эффективность в условиях реальногообучения.
Она была реализована как учебный модуль, встроенный вобразовательную программу разноуровневой (бакалавриат и магистратура)подготовки учителей-логопедов.2. Уровневое построение модели позволило представить и реализоватьвсееекомпоненты,межмодульныхасвязейтакжеиустановитьотследитьвозможностьразвитиепостроенияпрофессиональнойлингвистической готовности студентов в процессе изучения профильныхдисциплин,прохожденияисследовательской работы.практикиосуществлениянаучно-2223. Оценка потенциала личностного, когнитивного и профессиональнодеятельностного развития студентов, участвовавших в экспериментальномобучении, позволила выявить достижение значимых высоких показателей побольшинству заданных параметров, характеризующих профессиональнуюлингвистическую готовность.Концептуальное осмысление и моделирование профессиональноелингвистическойподготовки,введениевсодержаниеобучениялингвистически детерминированных задач, определили эффективностьобучения, выявленную при сопоставлении с данными констатирующегоэксперимента.223ЗАКЛЮЧЕНИЕАктуальность проведенного исследования определяется преобладаниемв современном образовательном пространстве идей антропоцентрированнойпедагогики, тенденций личностно-ориентированного обучения.
Язык приэтом выступает как фактор самоидентификации личности.Диагностикаикоррекцияречевыхнарушений,реализацияспециальных методик обучения русскому языку являются ключевыминаправлениямипедагогическоговоздействия,обеспечивающегосоциализацию человека с нарушениями речи, развитие его языковойличности.
Такая ориентация профессиональной деятельности обусловливаетнеобходимость реконструкции и совершенствования системы подготовкиучителей-логопедов и, как ее составной базовой части, подготовкилингвистической.Среди факторов, определяющих направления реконструкции системыпрофессиональнойподготовки,следуеттакженазватьуточнениекомпетентностного портрета логопеда и, следовательно, выпускника вуза,преобразование системы общего образования и структурирование системыкомплексной реабилитации детей и взрослых с нарушениями речи,включениесовременныхинструментальных,технологических,информационно-коммуникационных ресурсов в повседневную практикупрофессиональной деятельности и в систему подготовки кадров и др.Анализ,обобщениеиметодическаяинтерпретацияданныхсовременной науки и накопленного опыта обучения позволили определитьконцептуальные основы исследования, посвященного структурированию,систематизации и осмыслению системы профессиональной лингвистическойподготовки студентов-логопедов.Логопедия в исследовании представлена как область научного знания исферапрофессиональнойдеятельности,базирующаясянаданных224совокупности наук, среди которых лингвистика занимает особе место.Значимость лингвистических знаний в теории и практике логопедии,определяется ролью русского языка, который выступает одновременно какинструмент и как объект воздействия.Это положение явилось исходным для определения лингвистическойготовности учителя-логопеда как необходимого базового компонента,обеспечивающегоформированиесовокупностиуниверсальныхипрофессиональных компетенций, которые, в свою очередь, соотнесены сосновными типами его профессионально деятельности (диагностической,коррекционно-развивающей, просветительской и др.).Анализ предшествующего опыта, экспериментальное исследованиехарактеристик профессиональной лингвистической готовности студентов, атакже обобщение мнений преподавателей, показали, что существует рядпроблем,организационно-методического,педагогического,объективно-личностного характера, выделяемых всеми участниками образовательногопроцесса и характеризующих объективные проблемы лингвистическойподготовки учителей-логопедов.С учетом этих данных, согласно идее и концепции исследования,профессиональная лингвистическая подготовка, призвана обеспечить непросто накопление академических знаний в области русского языка, но и ихтрансформацию, профессиональную адаптацию и интеграцию в контекстлогопедической теории и практики.
Лингвистическое образование будущихлогопедов в исследовании рассматривается как своеобразный мост,позволяющий абстрактные знания соединить с прикладными умениями,которые развиваются и встраиваются в специальные логопедическиетехнологии.Эта концепция реализуется в авторской модели профессиональнойлингвистической подготовки, построенной как бицентричное образование,ориентированноеналичностное,когнитивноеипрофессионально-225деятельностное развитие студента, готового к взаимодействию с человеком,имеющим речевые нарушения, как языковой личностью.При этом в качестве личностного компонента рассматривается речеваякультура будущих логопедов, в качестве когнитивного — фундаментальныелингвистические знания, профессионально-деятельностного — готовностьреализовывать лингвистические знания в профессиональном контексте.Совокупность этих компонентов развития студентов обеспечивает ихготовностькрешениюлингвистическидетерминированныхзадачпрофессиональной деятельности.Интерпретация ориентиров специального обучения русскому языку врамкахформированияязыковойличностипредставленанаосновесовокупности системо- и антропоцентрического подходов к изучениюречевыхнарушений.Параметрами дизонтогенеза языковойличностивыступают характеристики освоения и использования языковых средств,развития языковой и метаязыковой способностей, владения различнымивидами речевой деятельности, становления мотивационных и рефлективныхкомпонентов коммуникации.Достижение поставленных целей обеспечивается реализацией моделипрофессиональной лингвистической подготовки, представляющей собойединствоконцептуального,прагматического,содержательного,организационно-технологического, мониторингового и прогностическогоуровней.Вобразовательныхпрограммахлингвистическаяподготовкапредставлена как модуль, ориентированный на формирование широкогоспектракомпетенций,профессиональнойобеспечивающихдеятельности.Внутриумениерешатьмодулязадачисистемо-иантропоцентрический подходы к изучению лингвистики дополняют иобогащают друг друга, составляя неразрывное единство и отличаясьспецификой реализации в образовательном процессе (на всех обозначенныхуровнях).Важнейшимусловиемуспешностипрофессиональной226лингвистической подготовки является реализация междисциплинарных имежмодульных связей, использование ресурсов учебной и производственнойпрактик,научно-исследовательскойработыстудентов,атакжецеленаправленной и рациональное использование разнообразных технологийтрадиционного и дистанционного обучения.Внедрение разработанной модели профессиональной лингвистическойподготовки учителей-логопедов в реальный учебный процесс доказало ееэффективность и воспроизводимость.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
