Диссертация (971863), страница 26
Текст из файла (страница 26)
Модель обучения служит определеннымопосредующим звеном для передачи нашего представления об учебнойдеятельности на научно-эмпирическом уровне. … Модель обученияреализуется с помощью избранной преподавателем технологии обучения»[1].В то же время мы ориентировались и на модель методической системыобучения, разработанную А.М. Пышкало, которая представляет собойсовокупность пяти компонентов, находящихся в иерархическом подчинении,а именно: цели, содержание, методы, организационные формы и средстваобучения [345; 380].Определениеобразовательнойцелиделаетнеобходимойконкретизацию понятия профессиональной лингвистической готовностиучителя-логопеда, которую мы рассматриваем как готовность к решениюлингвистически детерминированных задач профессиональной деятельности.Профессиональнаялингвистическаяготовностьявляетсяинтегративной характеристикой, сочетающая в себе ряд составляющих:личностное развитие — способность к совершенствованиюсобственных речевых возможностей в устной и письменной формах;когнитивное развитие — знание системы современного русскоголитературного языка и понимание междисциплинарных связей лингвистики влогопедическом контексте;профессионально-деятельностное развитие — готовность канализу и разработке лингвистических материалов,обеспечивающих155изучение и использование языковых и речевых фактов для решения задачлогопедического воздействия.Лингвистически детерминированными мы называем такие задачи,которые требуют применения лингвистических знаний и прикладных уменийдля осуществления конкретных действий, направленных на изучение,обучение, развитие, реабилитацию, адаптацию человека с нарушениями речи.Отталкиваясь от ключевой идеи компетентностной направленностисовременной системы высшего образования, мы выделили в качестве основыдля построения модели концепции и технологии контекстного обучения,личностно-деятельностный, интегративный подходы, модульно-блочноеструктурирование образовательной программы.Контекстуализация образования определена положениями теории А.А.Вербицкого.
Учебный процесс в рамках этой теории рассматривается каксоставная часть профессиональной и социальной практики, элементвключения в «реальный контекст жизни и деятельности людей» [118; 119;120; 121]. Это требует, с одной стороны, придания образованию личностногосмысла, а с другой — использования различных технологий, что отражаетмногообразие жизни и личностную значимость каждого интеллектуальногоприобретения.Контекстный подход к построению и реализации процесса обучения внашем случае предполагает моделирование предметного, процессуального,социального содержания будущей профессиональной деятельности учителялогопеда с помощью системы дидактических форм, методов и средств.Усвоение абстрактных сведений и понятий при этом не является самоцелью,а включается в русло этой деятельности; воссоздаются элементы реальнойлогопедическойпрактикиикоррекционно-образовательногофрагментыивзаимодействияреабилитационногоучастниковпроцессов;привлекается профессионально-ориентированный материал для созданияпроблемныхситуаций;осуществляетсякурсовоепроектированиепо156реальной тематике; используются тренажеры; применяются различныеметоды решения ситуативных задач, имитационное моделирование и др.Контекстный формат предполагает, что процесс обучения строится наоснове моделей учебной (лекции, семинары), квазипрофессиональной(спецкурсы,игры,спецсеминары),учебно-профессиональной(научно-исследовательская работа, практика, проектирование) деятельности.
Моделинаполняются содержанием из разных предметных областей, необходимымдля формирования специалиста в конкретной деятельности.Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина [257] определяюттребования,необходимыедляобеспеченияэффективностипроцессаобучения, построенного в контекстном формате. К ним относятся:необходимость включения элементов профессиональной деятельности вучебную с постепенным наращиванием содержательной и формальнойсложности процесса обучения, комбинаторность методов и форм обучения ивыстраивание вариативных связей между ними, адаптивность учебныхмодулей к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых.Реализация этих требований дает возможность проектировать какцелостный учебный процесс в целом, так и отдельные модули, посколькупозволяетучитыватьсодержательныеособенностидисциплинимеждисциплинарных связей, вариативность организационных форм и сроковобучения, материально-технические условия обучения, а также интересы ипотребности всех участников образовательного процесса.
Технологииконтекстного обучения позволяют напрямую соотнести целевые установкиобучения с требованиями профессиональных стандартов (квалификационныххарактеристик), определить, какими методами можно решить поставленныезадачи. Отбор подходов, методов, форм, приемов и заданий направлен наразвитие профессиональных умений студентов.Личностно-деятельностнаяориентированностьобразовательногопроцесса [269] предполагает, что целью обучения является формированиепрофессиональнокомпетентной,активнойличности,нацеленнойна157дальнейшее саморазвитие и самообразование. Обучение строится с учетомопыта, ценностных приоритетов, когнитивного стиля, перспектив обучаемыхна основе первоначальной рефлексии указанных и иных значимых дляобучения компонентов [425]. Первоначальная рефлексия дополняетсясистематической оценкой и самооценкой знаниевых и деятельностныхприобретений студентов, т.е.
каждый из них анализируется свои стартовыевозможности и компетентностный «прирост» к концу каждого шага вобучении. При этом традиционное пассивное получение знаний замещаетсясамостоятельной подстановкой и решением конкретных учебных задач(познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.)при условии овладения ориентировочной основой действий и алгоритмом ихвыполнения [58].Деятельность преподавателя заключается в определении целевыхориентиров обучения и управлении образовательным процессом на основеиерархизации учебных задач, определении формы их предъявления,организации учебных действий.Оценивание результатов освоения образовательной программы вданном русле будет определять не уровень обученности, а готовность крешению задач профессиональной деятельности, способность к анализуэффективности найденныхрешенийипоиску путей корректировкинедостатков [194].Интегративность рассматривается нами как целостность системыобразования, ее целевых, содержательных и технологических компонентов[218;348;436].междисциплинарныхОнареализуетсясвязей,черезобеспечениеустановлениевнутри-взаимодействияимеждуразличными модулями и блоками образовательной программы.
Принципинтегративности и междисциплинарности реализуется с одной стороны вустановлении связей внутри лингвистического модуля и между ним идругими профессионально ориентированными дисциплинами, а с другой — в158деятельности студентов, применяющих соответствующие знания и умения вквазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.Реконструкция профессиональной подготовки учителей-логопедовпредполагает построение учебного плана как совокупности модулей, каждыйихкоторыххарактеризуетсяорганизационныхединствомхарактеристикицелевых,содержательных,обеспечивающихформированиеуниверсальных и профессиональных компетенций [523].Профессиональная лингвистическая подготовка представлена нами какучебный модуль,объединенный целевымисодержательнойцелостностью,установками,внешнимииструктурновнутреннимимеждисциплинарными связями.
Он интегрирован все части подготовкиучителя-логопеда:работу.Кромемагистратуру,дисциплины,того,чтопрактики,заключительнаяпозволяетнаучно-исследовательскуючастьрасширитьмодулярамкиперенесенавпрофессиональнойлингвистической подготовки и объединить на новом уровне разные ееаспекты [22].Определяя структурно-содержательные аспекты нашей дидактическоймодели, мы солидаризируемся с мнением П.И.
Беспалова [91], отмечавшего,что модульное обучение интегрировало в себя лучшие черты различныхподходов в образовании. Например, из практики деятельностного подхода,который нашел свое отражение в отборе и структурировании содержанияобучения,подходекобучениюкакпроцессупоследовательногоосуществления элементов учебной деятельности, в технологию модульногообученияперенесенпроцессуальныйаспектучебно-педагогическойдеятельности, т.е. структурирование ее на действия и операции. Личностноориентированный подход реализуется в модульном формате как адаптациятемпа и содержания обучения к индивидуальным особенностям каждогостудента, как гибкое управление деятельностью обучаемых на основеоперативнойобратнойсвязи.Интегративностьотражаетсявструктурировании содержания, в этапности и целенаправленности процедур,159в создании специальных условий для достижений учебных целей.
В основемодульногообученияпредусматриваетлежитформированиеиконтекстныйцелостнойподход,структурыкоторыйдеятельностиобучаемого.Профессиональнаялингвистическаяготовностьлогопедакакинтегральное образование не может быть результатом изучения какого-тоодного фрагмента научного знания, применения какой-либо конкретнойпедагогической технологии, и, в свою очередь, является не целью, асоставной частью профессиональной компетентности как системногообразования. Поэтому знания и умения, приобретенные в ходе изученияданного курса, в дальнейшем развертываются в профессиональные действия,осуществляемые в ходе изучения других дисциплин, в процессе научноисследовательской работы и прохождении разного вида магистерскихпрактик.Впрофессиональнойдеятельностиучителя-логопедасистемалингвистических знаний приобретает особую значимость.
Лингвистическаянаправленность исследований в логопедии реализуется с позиций системо- иантропоцентрических. В первом случае речевые нарушения рассматриваютсяв их отношении к системе языка, а во втором — к личности обучающегося,имеющегонарушениялингвистическойречи.подготовкиКлассическаяможетифундаментальнаядолжнабазарассматриватьсявовзаимосвязи с развитием диагностической, коррекционной, просветительскойи других профессиональных компетенций.Формирование профессиональной лингвистической готовности требуетпереводасистемоцентрическихантропоцентризма,пониманиязнанийвлиянияоязыкелингвистическихнауровеньзнанийнаэффективность логопедического воздействия, осознания закономерностейразвития языковой личности, формирования стремления к саморазвитию.Такойвзглядпредполагаетвыстраиваниеразноуровневоймодели160лингвистической подготовки студентов с учетом необходимости реализациишироких междисциплинарных и межмодульных связей.4.3.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
