Диссертация (971863), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Продвижение по уровням соотносится, в целом, спериодами развития ребенка и соответствующими им этапами школьногообучения. Однако такая периодизация является достаточно подвижной,границы уровней развития языковой личности определяются возможностьюэффективного продуцирования и восприятия текстов, мотивацией испособностью к рефлективной деятельности. Наличие нарушений устнойи/или письменной речи выступает фактором риска, провоцирующимдефицитарностьречевогоопыта,ограниченностьзнаниевоголингвистического компонента, снижение коммуникативной мотивации.Проведенный анализ исследовательских данных показал, что дляхарактеристикидизонтогенеза,впедагогическихможно использоватьцеляхспецификиоценку следующихречеязыковогопараметров:развитие языковой способности, освоение и использование языковыхсредств, формирование метаязыковой деятельности, владение различными92видами речевой деятельности, становление мотивационных и рефлективныхкомпонентов коммуникации.Антропоцентрический подход, позволяющий определить соотношениевозрастных периодов, достижений уровневого развития языковой личности ивозможныхпроявленийречеязыковогодизонтогенезапоназваннымпараметрам, представим в таблице 1.Таблица1—Антропоцентрическийподходкописаниюречевогодизонтогенеза«период самонаучения»ПериодыДоязыковой(допоявленияпервыхслов; 1 год)Словесный(1 год–6/7лет)Начальноешкольноеобучение(7–10/11 лет)Уровни развитияязыковойОсновные достиженияличности (поГ.И.
Богину)Использованиепротознаков (жесты,мимика, вокализации),составляющихпротоязыкУровеньИспользованиеправильности — языковых средствноминализациявсех уровней;формированиепрактическихязыковых обобщений;метаязыковаярефлексияУровеньинтериоризации— переход квнутренней речиРазвитие внутреннейречи в связи сразвитиемконтекстной,письменной речи;язык становитсяобъектом и средствомпознания; освоениесобственнолингвистическихзнаний; подчинениеПроявления дизонтогенезаНесформированностьпсихофизиологическогобазиса речиНесформированностьязыковых средств всехили отдельных уровней,дизритмия речи,дезинтеграциякомпонентов языковойспособности,несформированностьориентировочныхдействий в языковомматериалеДефицитарностьязыковых средств;дисбаланс компонентовязыковой способности,несформированностьязыковых когнитивныхопераций и механизмов;затруднения объективацииязыка; трудностиовладения технической исмысловой стороной93Основнаяступеньобучения(11–15/6 лет)Соотносится нес возрастом иэтапомобучения, а суровнем общейи речевойкультурыречи литературнойнормеписьменной речи,трудности коммуникацииУровеньнасыщенности—возможностьсистематизациикатегоризациипрошлого опытаРасширение сферыобщения, увеличениепотенциаласамовыражения вречи, освоениеиностранного языка,расширение системылингвистическихзнанийУровеньадекватноговыбора —реализациятворческогопотенциалаязыковойличностиУмение создаватьвысказывания всоответствии сусловиями и задачамиобщения, критическиоцениватьсобственные и чужиевысказывания;свободноеоперированиеформами текстаЭффективная речьблизкая к образцамхудожественнойлитературыТрудности оперированияязыковыми средствамипри понимании ипродуцированииразвернутыхвысказываний;устойчивость дефицитаметаязыковойдеятельности;затрудненияиспользования чтения длярешениякоммуникативных икогнитивных задач;коммуникативнаядезадаптация1.
Проявленияречеязыковойнедостаточности всложных формах речевойдеятельности, снижениекоммуникативноймотивации2. Распад речевых икогнитивных функцийУровеньадекватногосинтеза —единствореализациикоммуникативной, эстетическойи другихфункций языкаКонцепция языковой личности, таким образом, позволяет представитьэтапыречевогоантропоцентризма,дизонтогенезаатакжесопределитьпозицийлингвистическогопоследовательностьразвития94«готовности создавать и принимать произведения речи» и базовых для неекомпонентов как целевой ориентир системы обучения языку детей снарушениями речи [165; 368; 369; 475].Условиями, способствующими продвижению в развитии языковойличности, могут быть в полной мере соотнесены с представленными висследованиях общими требованиями, обеспечивающими продуктивностьспециального обучения русскому языку детей с нарушениями речи [3; 17; 18;21; 23; 45; 46; 139], а именно:опора на динамический подход с позиций развития ребенка (Л.С.Выготский), позволяющий оценить последствия речевого нарушения,организоватьцелостноемногофакторноевоздействиеналичностьобучающегося, в первую очередь в ее языковом проявлении;отбор технологий специального обучения языку с ориентацией нетолько на характер и структуру нарушения речи, но и с учетомсуществующих связей между всеми компонентами развития языковойличности — речевого, когнитивного, мотивационного;систематизацияиорганизацияязыковогоматериаласориентацией на его практическое освоение в различных видах деятельности;использование семантико-функционального, а не формальногоспособа организации языкового материала, что обусловлено необходимостьюдвижения не от формы к значению, а от представлений, смысла к егоматериально-языковому выражению;реализация дифференцированного подхода к изучению разныхаспектов языка;языковогособлюдение последовательности изучения и введения в речьматериалавсоответствиисзакономерностями,которыесвойственны процессу становления и развития языковой личности;использование специальных приемов и средств, обеспечивающихмотивацию и активизацию речевой деятельности;высокая степень индивидуализации обучения.95Учет актуального и ориентация на потенциальный уровни развитияязыковой личности ребенка с нарушениями речи позволяет прогнозироватьрезультаты обучения русскому языку, определять структуру и содержаниеиспользуемого языкового материаланавсехступеняхобразования,обеспечить преемственность логопедического воздействия на разныхвозрастных этапах.Осознание лингвистической теории с антропоцентрических позицийобеспечивает для учителя-логопеда перспективное видение результатовкоррекционного и пропедевтического воздействия, потенциала и динамикипреодоления речеязыковых нарушений как в системе обучения, так и вне ее,в ходе индивидуального развития.Выводы1.
Изучение языка и речи в логопедии представлено двумянаправлениями,которыемогутбытьобозначеныкаксистемо-иантропоцентрические. Ключевая позиция лингвистики в области подготовкиучителей-логопедов определяется отношением к языку как развивающемусяфеномену, имманентно присущему личности человека и обществу в целом.2. Выявление речевых нарушений и их квалификация, а также отбор иструктурированиеязыковогоматериалавлогопедическихцеляхосуществляются с позиций системоцентрического подхода, опирающегося наописание языковой системы, всех ее компонентов и их взаимодействия.3.
В поле задач логопедической науки и практики в контекстелингвистическогоантропоориентированногоподходапопадаеттеоретическое осмысление и практическое решение комплекса проблем оспецифичном усвоении языка, развитии и формировании языкового общения(речевой коммуникации) у лиц с нарушениями речи; о связи процессаусвоения языка с когнитивным и личностным развитием лиц с нарушениямиречи; об ориентации логопедического воздействия на формированиеязыковой личности обучающихся.964.
Антропоцентрический подход позволяет использовать уровневуюконцепциюформированияязыковойличностикакориентирдлятипологизации проблем речеязыкового развития и как осознаваемую базу дляразработкиивоздействияиреализацииспециальныхкоррекционногопрограммобучения.Наэтойлогопедическогоосновеможетосуществляться также построение обоснованных прогнозов успешностиспециального обучения русскому языку. При этом типологическимипараметрами являются: освоение и использование языковых средств,развитие языковой и метаязыковой способностей, владение различнымивидами речевой деятельности, становление мотивационных и рефлективныхкомпонентов коммуникации.5.Контекстформированияязыковойличностикакпроцесса,обеспечиваемого и регулируемого педагогическими средствами, являетсяплодотворнымдляреализацииидеинепрерывногопсихолого-педагогического сопровождения лиц с нарушениями речи и разработкиметодических материалов, обеспечивающих перспективное видение целей ирезультатов логопедического воздействия.6.
Представление лингвистической характеристики проблем теории ипрактик логопедии с позиции системо- и антропоцентрического определяетстратегические ориентиры развития профессиональной подготовки учителейлогопедов, возможность расширенного и многопланового представлениякурса русского языка в профессиональных целях.97ГЛАВА 3. Программа и результаты изучения профессиональнойлингвистической готовности студентов-логопедовДля оценки сформированности профессиональной лингвистическойготовности будущих учителей-логопедов нами было проведено развернутоеисследование [12; 34; 35; 39; 53; 31], результаты которого затем былиположенывосновуразработкиконцепциипрофессиональнойлингвистической подготовки и построения модели ее формирования, а такжеиспользованыдлясопоставительногоанализарезультатовэкспериментального обучения.В исследовании приняли участие 937 студентов I, II, IV курсов вузовРоссийской Федерации, обучающихся по направлению «Специальное(дефектологическое) образование» в очной форме бакалавриата (профиль«Логопедия») и магистратуры (см.
таблицу 2).Таблица 2 — Состав участников констатирующего экспериментаУровень обучения Курс Число участниковБакалавриатI223II282IV264МагистратураI168ВузыМПГУ, МГГУ им. М.А. Шолохова,МСПИ, УдГУ, МГПИ им. М.Е.ЕвсевьеваМПГУОтметим, что к концу II курса бакалавриата согласно учебным планамво всех вузах изучение русского языка завершено.Программа констатирующего исследования включала в себя оценкурядапараметровдеятельностнойличностной,направленности,когнитивнойкоторыеибылипрофессиональноопределеныкакосновополагающие для будущей профессиональной деятельности студентовлогопедов:учебная мотивация;отношение к изучению дисциплин лингвистического цикла;98характеристика устной речи;характеристика письменной речи;умение использовать лингвистические знания для решенияприкладных задач в рамках профессиональной деятельности.Реализация программы осуществлялась дифференцированно, что былообусловлено степенью погружения студентов в профессию и уровнем ихориентации в проблемном поле логопедии.Так, изучение мотивации, особенностей устной и письменной речипроводилось у студентов I, II, IV курсов и магистрантов.Отношениекизучениюрусскогоязыканеоценивалосьупервокурсников как не имеющих достаточных представлений о содержаниии задачах будущей профессиональной деятельности.Умение использовать лингвистические знания в целях логопедическойработы оценивалось у студентов выпускного (IV) курса бакалавриата какпотенциально готовых к профессиональной деятельности.Все задания выполнялись студентами анонимно.В процессе экспериментального изучения использовались различныеметодики, как представленные в научно-методической литературе, так иразработанные или модифицированные автором.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
