Диссертация (971863), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Его использование позволяет выявить иквалифицировать нарушенные компоненты языковой системы и их речевойреализации, но не выяснить генезис, поэтому такого рода описание следует взначительной мере оценивать как симптомологическое. В то же время, этопозволяет составить достаточно подробную картину речевого недоразвития,охарактеризовать и описать его варианты, следуя положению о том, что «дляобозначениявнешнихпроявленийречевыхнарушенийширокоипреимущественно используются лингвистические понятия и терминология»[361, с. 6–7].Результаты предложенного выше обсуждения свидетельствуют о том,что системоцентрическое описание языка относится к числу важнейшихисходных установок, положенных в основу изучения речевых нарушений,моделирования диагностических и коррекционных программ в областилогопедии.802.3.
Антропоцентрический подход к описанию речевого дизонтогенеза впедагогических целяхПроцесс освоения языка ребенком (речевой онтогенез) рассматриваетсяисследователямивразличныхаспектах.Особенностидетскойречиоцениваются с позиций лингвистики [147; 148; 504; 505], психологии [273],нейропсихологии [68; 69; 70; 71], анализируются с точки зрения становленияпсихофизиологических механизмов [465; 466]. Речевой онтогенез трактуетсякак становление языковой способности [509], языкового сознания [461],языкового (дискурсивного) мышления [411; 413].Языковая личность представлена Г.И.
Богиным [102; 103] какструктурное образование, уровень развития которого зависит от степенисформированности многих параметров. Совокупность этих параметровопределяет готовность человека создавать и интерпретировать тексты, чтоявляется результатом обучения вне прямой зависимости от возраста:«Человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, нокаждый индивид еще должен стать ею» [102, с.
3].В этом смысле, по мнению Г.И. Богина, продуктивной, являетсяэмпирическая интерпретация модели языковой личности, позволяющая«втягивать в работу» те или иные виды текстов, наблюдать и оценивать, каксовершенствуется(илиухудшается)возможностьоперированияобучающегося этими текстами в разных обстоятельствах. Считаем важнымотметить, что с этих позиций может быть представлено освоение родногоязыка, изучение иностранного, а также развитие речи в ситуациибилингвизма, поскольку «языковая личность характеризуется не столько тем,что она знает о языке, сколько тем, что она может с языком делать» [101, с.3].В предложенную Г.И. Богиным концепцию встраивается изучениеязыковой личности в условиях нарушенного речевого развития. На это81обращал внимание и сам автор: «Уровневый характер нормальной языковойличности (в составе тех же пяти уровней) хорошо виден и при наблюденияхнад патологией речи, поскольку патология разлагает и упрощает то, чтопредстает в норме как слитое и усложненное» [102, с.
10].Уровневая структура языковой личности соотнесена исследователями свозрастной периодизацией и этапами школьного обучения [154]. Длярешения задач нашего исследования мы дополнили описание языковойличности нормотипично развивающихся детей данными, представленными внаучной литературе [104; 105; 154; 155; 210; 219; 220; 221; 240; 316; 411; 412;413]. Значимыми также явились материалы исследований психологическойнаправленности, проведенных Н.А. Фоминой, которая раскрыла особенностивлияния индивидуально-типических свойств личности на осуществление еюречевой деятельности [492; 493].Антропоцентрическое описание речевого дизонтогенеза как проявлениянесформированности параметров, определяющих становление языковойличности, позволяет выстроить перспективу типологизации нарушенийречеязыкового развития на разных возрастных этапах, что, в свою очередь,обеспечивает дифференцированный подход к разработке специальныхпрограмм обучения [7; 165].Представим соотнесение уровневого развития языковой личности спроявлениями речевого дизонтогенеза.«Период самонаучения» [154], охватывающий развитие ребенка отрождения до 6–7 лет, обеспечивается психофизиологически обусловленнойязыковой способностью, которая является врожденной, но «запускается» ифункционирует при наличии языковой и социальной среды.Внутри этого периода выделяется доязыковой этап (довербальный,дословесный), длящийся до появления первых слов или (по некоторымданным) до начала фразовой речи (примерно первый год жизни).
На этомэтапе коммуникация осуществляется с использованием протознаков, (жесты,мимика, вокализации), протоязыка [210]. Стандартные языковые знаки82ограниченно используются при восприятии речи и начинают появляться приее продуцировании [371].Далее проходит этап освоения языковой системы в процессе речевойпрактики — словесный этап. К концу этого этапа у ребенка формируется«готовность к номинализациям, к ассоциации слова с предметом, кобозначению вещи словесным знаком» [102, с.
34], а развитие языковойличности достигает уровня правильности.В процессе развития ребенку становится доступным, в соответствии свозрастными и личностными потребностями, использование единиц всехуровней языковой системы в устной, а отчасти и письменной речи.В этот же период формируются практические языковые обобщения,которые являются основой для развития метаязыковой способности,последующего освоения знаний о языке [72]. В психолингвистическойлитературе практические языковые обобщения трактуются как продуктыментальной деятельности языковой личности. В них получают отражениеобщие признаки и качества реалий, установленные говорящим на основесубъективного чувственного опыта.Н.Б.
Мечковская отмечает, что «факты метаязыковой рефлексиивозможны на третьем-четвертом году жизни и обычны начиная с пятогошестого. Это внимание к языку проявляется в сопоставлении слов,исправлении чужой и своей речи, в языковых играх, в комментированииречи» [316, с. 12].Генерализация языковых фактов, дотеоретическое установление ихобщих свойств в результате накопления речевого опыта является основойформирования первоначальных представлений ребенка о способах и формахвнутреннего устройства, взаимодействия и функционирования единиц языка,чтосоставляетвдальнейшемсодержательнуюсоответствующих лингвистических фактах [28].основупонятийо83Закономерным проявлением онтогенеза, который идет от системныхязыковых обобщений к усвоению нормы, является вариативность инестабильность языковых норм в детской речи [504].Нарушения речевого развития препятствуют становлению полноценнойязыковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженномуформированию речевой деятельности ребенка.
Рассмотрим это на примеренарушенийречи,представленныхвпсихолого-педагогическойклассификации Р.Е. Левиной, как наиболее отвечающей целям организациипедагогического процесса. При этом следует отметить, что способность кпродуцированию текстов, составляющая основу языковой личности, точнее,ее предпосылки появляются только на третьем уровне речевого развития(при общем недоразвитии речи), что и будет обсуждаться в дальнейшем.В соответствии с психолого-педагогической классификацией дети собщим недоразвитием речи объединяются по наличию особенностейлингвистического проявления дефекта (несформированность языковыхсредств всех уровней, что было представлено выше), отсутствию первичныхотклонений в развитии интеллектуальных возможностей, а также отклоненийв развитии сенсорных систем.Описание внешних проявлений общего недоразвития речи расширяетсяиуглубляетсязасчетданныходругихпроявленияхнарушенийречеязыкового развития [47; 515].Так, исследователями рассматривается несформированность языковойспособности у детей с общим недоразвитием речи при наличии тех жезакономерностей ее развития, что и в норме.Н.В.Микляеваконстатируетзамедленное либо скачкообразноеразвитие языковой способности, отставание в развитии и дезинтеграциюфонологического, семантического и синтаксического компонентов, чтовыражается в несформированности ориентировочных действий в языковомматериале на всех уровнях.
Отмечается также зависимость между уровнемразвития языковой и интеллектуальной, коммуникативной, творческой,84ритмической способностей, который оказывается сниженным у детей с ОНР.Все это негативно отражается на формировании готовности ребенка кшкольному обучению [318].Выявляемаяисследователямидефицитарностьметаязыковойспособности выражается в трудностях осуществления когнитивных операцийна языковом материале, недостаточной сформированности навыков егоанализа и синтеза, ограничении возможностей семантизации лексическихединиц [260].
Недостаточная сформированность языковых обобщенийоценивается исследователями как базовый компонент речевого недоразвития[260].Нарушения, квалифицируемые Р.Е. Левиной и ее последователями кактрудности применения языковых средств, представляют собой речевыерасстройства с преимущественным дефицитом коммуникативной функции,выражающимся в снижении речевой активности [83; 529]. В контекстеразвития языковой личности можно увидеть, что более или менее успешноеосвоение ребенком языковой системы не завершается эффективным ееиспользованием.коммуникативногоПриэтомрасстройстваконстатируется,чтовструктуретемпо-ритмическиеимелодико-интонационные нарушения могут сочетаться с несформированностьюотдельных компонентов языковой системы и общим недоразвитием речи.Таким образом, развитие языковой личности в ситуации речевогодизонтогенеза затрудняется, что обусловлено совокупностью факторов.Дальнейшеестановлениеязыковойличностисвязаноссистематическим обучением языку, целенаправленным приобретениемзнаний о нём, овладением письменной речью.
Изучение лингвистики в школесоздает у детей теоретическую основу речевого действия, способствуетсовершенствованию мышления детей, формированию у них осознанностипостроения речи, развитию самоконтроля за своей речью и речьюокружающих [294].85Этот период делится на этапы, совпадающие со ступенями взросленияи образования: младший школьный возраст, подростковый возраст, юность[369; 476; 477].В начальной школе начинается освоение лингвистических знаний; языкстановится и средством и объектом познания, проявляя свою когнитивнуюфункцию.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
