Диссертация (971863), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Ребенком обнаруживается необходимость подчинения речитребованиями литературной нормы.Начинаетсяформированиеписьменнойречикакинтенсивноиспользуемой деятельности. Активно формируется контекстная речь, вкоторой «все должно быть понятно исключительно из ее собственногосмыслового содержания» [396, с. 145], что обеспечивается развитиемвнутреннегопланавысказывания,созданием,совершенствованиемиреализацией замысла [295; 296].Согласно теории Г.И. Богина, в результате этого языковая личностьдостигает уровня интериоризации, осуществляется «переход к внутреннейречи», который, по мнению автора, является переходом от «существования внаглядной ситуации» к «существованию во времени» [102, с.
35].Однакоприобразовательнойизучениисистемекдетей,отнесенныхкатегориив«обучающиесясовременнойстяжелыминарушениями речи», исследователями констатируется недостаточная степеньсформированности языковой способности, незрелость ее семантического играмматического компонентов, выступающих в роли первичной и базовойобразующей их лингвистического развития. Сохраняется дисбаланс междууровнем владения детьми семантическим и грамматическим компонентамиязыковойспособности,чтоприводиткизбирательностиязыковыхнарушений, «одни из которых обращены в сторону языковой семантики,другие — в сферу формально-грамматической структуры языка» [224, с. 4]. Взависимости от степени выраженности речевого недоразвития проявляется иразличныйуровеньтрудностейпониманияипостроениясвязного86высказывания, проблем речевой коммуникации в целом [5; 33; 138; 164; 395;440].Недостаточностьречевойиязыковойсферыуучащихсяобусловливается неполноценностью предпосылок, обеспечивающих ихразвитие и функционирование.
Это, прежде всего, неполноценностьпроцессовречевогоиязыковогоанализа,синтеза,обобщения,классификации и мыслеречеязыковой деятельности в целом [8; 32; 149; 211].В младшем школьном возрасте выявляются проблемы овладенияписьменной речью, начиная с трудностей или нарушения освоения навыковписьма и чтения.
Нарушения такого рода связаны с несформированностьюязыковой системы (в первую очередь, ее фонематических и логикограмматических компонентов) либо обусловлены различными причинаминеречевого происхождения [208; 529].Ошибки при дисграфии и дислексии являются многочисленными,повторяющимися, стойкими и специфическими. На фоне недоразвитияустной речи появляется аграмматизм на письме, отмечается отсутствиеграниц слова и предложения и т.д. Появление затруднений в письме частообусловлено несформированностью предпосылок к овладению языковым(прежде всего, фонемным) анализом. У детей выявляется замедлениепроцесса овладения чтением, а также снижение темпа, скорости чтения,трудности понимания прочитанного [208; 229; 447; 448].Появление множества орфографических ошибок также обусловленопричинами языкового и внеязыкового характера.
Появление дизорфографиисвязано, с одной стороны, с недостаточностью языковых обобщений,которые лежат в основе овладения как устной, так и письменной речью. Сдругой стороны, у многих учащихся, демонстрирующих нарушения письма,страдает процесс регуляции. Несформированность произвольных процессов,в свою очередь, тормозит и становление речевой деятельности [337; 375;512].87Полноценное освоение учебной программы для таких детей безспециальнойобразовательно-коррекционнойработыневозможно.Письменная речь как деятельность не формируется или формируется струдом,усвоениесобственнолингвистическихзнанийоказываетсязатруднено.Возможность развития языковой личности заикающегося школьника взначительнойстепениограничиваетсязатруднённостьюустнойкоммуникации [529].Все сказанное выше свидетельствует о том, что при условиицеленаправленной и систематической коррекционной работы возможноформирование оснований для достижения уровня правильности, но не уровняинтериоризации,доступногонормативноразвивающимсямладшимшкольникам.В подростковом возрасте расширяется сфера общения ребенка ивозможности его речевого самовыражения (осуществляются реальные ивиртуальные контакты, определяется круг чтения и появляется возможностьсловесного творчества).
В школе расширяется спектр форм и видов устной иписьменной речевой деятельности (рефераты, доклады, эссе и т.п.),расширяется арсенал и вариативность использования лексических играмматическихсредств,появляетсявозможностькоммуникациинаиностранном языке, активно пополняется система лингвистических знаний[185].Таким образом, за период обучения на основной ступени развитиеязыковой личности может достичь уровня насыщенности.
«Формированиеготовности понимать и воспроизводить в речи очень значительное богатствосредств выражения падает ... на возраст 11–15 лет. ... Языковая личность,достигнувэтогоуровняразвития,приступаетксистематизацииикатегоризации своего прошлого опыта» [102; с. 36].К подростковому возрасту среди речевых нарушений, не преодоленныхв процессе предшествующей коррекционной работы и влияющих на88успешность обучения ребенка в школе, выделяется резистентная ккоррекционному воздействию форма общего недоразвития речи [165], какправило, осложненная органическим поражением центральной нервнойсистемы,темпоритмическиенарушения(заиканиеидр.),атакженесформированность чтения и письма различного генеза.В процессе целенаправленного обучения детей с недоразвитием речиизменяется не столько лингвистическая структура речевого дефекта, сколькостепень его выраженности в различных видах речевой деятельности.
Приналичии положительной динамики в развитии набора языковых средств уподростков по-прежнему наблюдаются трудности оперирования ими припонимании и продуцировании развернутых монологических и диалогическихвысказываний [25; 29; 40; 73; 164; 167; 175; 297; 446].Анализ способов речевых действий учеников, имеющих резистентную ккоррекционному воздействию форму общего недоразвития речи (ОНР),убеждает в наличии у них специфической недостаточности механизмов,обеспечивающих реализацию языковой способности в процессе развитияребенка.
О.Е. Грибова выдвигает гипотезу о существовании как минимумдвух механизмов, препятствующих становлению языковой способности уучащихсясустойчивойформойОНР:нерасчлененноевосприятиеаудируемого текстового материала и трудности синтезирования имеющихсяязыковых единиц в ходе продуцирования собственного высказывания [168].Для данной категории школьников характерно [30]:несовершенствовладениямыслительно-логическимиоперациями, различная степень недостаточности словесного мышления придостаточном уровне развития наглядно-образного;нарушениепроцессасохранениязаданныхвербальныхотношений (при зрительном подкреплении дети легче запоминают материал),сужение объема вербальной памяти;89возможность овладения учащимися абстрактным содержаниемучебного материала (например, математических задач) при условииминимизации средств словесного оформления;специфичность речемыслительной деятельности, выражающаясяв недостаточности отдельных звеньев исполнительского этапа (вербализациямыслительных операций), нарушении автоматизированности аналитикосинтетического процесса и процесса текущего контроля, избирательностиречемыслительных связей;необходимость внешне заданных целей и задач деятельности.М.Н Русецкая отмечает, что «серьезным препятствием на путиформирования развитой языковой личности ребенка является дислексия —традиционно определяемая как специфическое нарушение процесса чтения,стойкая неспособность к овладению письменноречевой деятельностью,проявляющаяся в ошибках технической (способ, правильность) и смысловойсторон чтения» [401, с.
5].У школьников с дислексией наблюдается дефицитарное развитиеспособностей к использованию чтения для решения различных когнитивныхи коммуникативных задач. Читательская компетенция, представляющаясобой, согласно взглядам автора, совокупность речевых, интеллектуальноречевых и коммуникативных компонентов, оказывается несформированной[402].Дислексия, а также неспецифические нарушения чтения приводят кнедостаточности читательской и, как следствие, учебной деятельности, чтозатрудняет решение усложняющихся задач языкового образования.Нарушения письма у учащихся средней ступени исследованынедостаточно. Однако можно утверждать, что в случае стационарного ипрогредиентноготечениядисграфии(согласноклассификацииО.Б.Иншаковой [208]) эти нарушения не преодолеваются, а часто усугубляются кстаршим классам по мере усложнения учебного (текстового) материала иувеличения его объема.90Заикание — расстройство устной речи, которое без специальногокомплексного(медико-психолого-логопедического)воздействияможетприводить к тяжелым личностным, поведенческим изменениям.
Боязньречевой неудачи порой приводит к полному отказу от речи (логофобия).Ранее редуцированное заикание может в подростковом возрасте вновьдать о себе знать и без специальной работы закрепиться и усилиться кстаршим классам. Это детерминирует психологический дискомфорт вусловиях обучения в школьном коллективе и, как следствие, социальнуюдезадаптацию, различные формы деструктивного поведения [315; 529].Оставаясь на уровне правильности и при эффективной коррекционнойработе достигая уровня интериоризации, языковая личность подросткаимеющего нарушения речи и коммуникации, не переходит на уровеньнасыщенности.Следует, однако, отметить, что достижение или недостижение вмладшем и среднем школьном возрасте определённых уровней развитияязыковой личности зависит во многом от характера и эффективностиобучения. Е.Д. Божович указывает, что в практике школьного обучения внедостаточной мере реализуется необходимое взаимодействие речевогоопыта и лингвистических знаний.
Речевой опыт учеников небогат и неотрефлексирован, ограничивается обыденной жизнью, лингвистическиезнания — непрочные [168; 223].В этих условиях формирование языковой личности становится вопределенной степени спонтанным, что исключает какую-либо степень егоуспешности для школьниковс нарушениями речи безспециальноорганизованного коррекционного воздействия и установления взаимосвязилогопедической работы и процесса обучения русскому языку [17; 18].Развитиеязыковойличностинаследующихуровнях(уровниадекватного выбора и адекватного синтеза) предполагает сформированностьумения строить речь, ориентируясь в ситуации общения, критическиоценивать собственные и чужие высказывания, оперировать целым текстом,91а не только выбирать средства выражения.
Достижение этих уровнейсоотносится преимущественно не с этапом школьного обучения, а с уровнемобщейиречевоймотивационнойкультуры,составляющей,обеспечиваемымстремлениемвкпервуюочередьсамообучениюисамосовершенствованию. Эти уровни оцениваются «в единстве реализациикоммуникативной и эстетической функций языка, как, впрочем, и вообщеединства всех функций языка в речевой деятельности» [102, с. 38].Динамика речевого дизонтогенеза в подростковом и юношескомвозрасте недостаточно представлена в специальной литературе. Тем не менееможно определить, что старшие школьники с остаточными проявлениямиречевого недоразвития успешно осуществляют бытовую коммуникацию, нодемонстрируют дефицитарность дискурсивной деятельности, трудностипереработки информации при чтении [164; 175; 399; 543].Итак, языковая личность формируется в процессе уровневого развития,которое обеспечивается приобретением речевого опыта и формированиемсистемы знаний о языке, расширением кругозора и коммуникативногопотенциала и т.д.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
