Диссертация (1173348), страница 31
Текст из файла (страница 31)
Формирование слухопроизносительногонавыкапроходитнесколькостадий:черезслуховоевосприятие и сравнительный анализ с имеющимися звуковыми образами кречедвигательной имитации и формированию нейромоторной программы, как дляизолированного произнесения, так и произнесения в звуковой цепи.В истории развития методики обучения произношению можно условновыделить три периода, в течение которых менялось отношение к значимостивыработкислухо-произносительныхнавыковиностранногоязыка.Аудиолингвальный метод доминировал в методике обучения фонетике в период сконца 1930–х гг.
(в рамках «армейского метода» в США) до конца 1940-х гг.150(период становления Международного фонетического общества, основателямикоторого были Х. Суит, Х. Пальмер, Д. Джоунз, и разработки Международногофонетического алфавита) и активно использовался до 1970-х гг.
В этот периодпроизношение ставится в основу языкового обучения: благодаря развитиюаудиотехники и на основании теоретических положений структурализма ибихевиоризма,формированиепроизносительныхнавыковстроитсянамногократном прослушивании и точном воспроизведении (имитации) языковыхструктур изучаемого языка, представленных в виде аутентичных образцов речиносителя, при этом принимается одноязычный формат занятия.
С 1950-х гг. до1970-х гг. активно разрабатывался зародившийся во Франции аудиовизуальныйметод,такжепредполагающийформированиеавтоматизированныхпроизносительных навыков (речевых автоматизмов) на основе постулируемогобихевиоризмом взаимоотношения стимул – реакция, посредством интенсивнойтренировки через многократное повторение и заучивание с опорой на визуальныйряд с целью семантизации (как и аудиоматериал, картинка выступает в качествестимула и служит «подкреплением»). Особое внимание уделяется созданиюцелостного звукового образа (звуки, ударение, ритм, интонация).
В отличие отаудиолингвальных методов в фокусе обучения находится речевое поведение,позволяющее использовать языковые структуры в конкретной ситуации, чтонесколько сближает аудиовизуальный метод с коммуникативным, причём опоранародной[Крестинский,языкобучающихся,2007;аудиолингвальногоHowatt,ипо-прежнему,2000].Следуетаудиовизуальногопрактическиотметить,методовотсутствуетчтонаработкиобученияфонетикеиностранного языка не утратили своей актуальности и в настоящее время,поскольку являются «модификациями» прямого метода, приближённого кусвоению иностранного языка в естественных условиях, т. е.
через устную форму.Освещениеаудиолингвальныхиаудиовизуальныхметодовобученияиностранному языку как индуктивных – от примера к правилу – и их критикаприводится в работе А.Н. Баранова [Баранов, 2013, с. 198–200]. В период с 1970х гг. до настоящего времени прослеживается тенденция к смещению фокуса в151методике обучения иностранному языку: основной целью становится отработканавыковиумений,направленныхнадостижениесредствамиязыкакоммуникативной цели. Несмотря на сильные стороны коммуникативногоподхода, а именно – воссоздание ситуации реального общения (ролевые игры ит.
д.) через соотношение: речевое намерение – коммуникативная ситуация +компонента языковых / речевых средств [Пассов, 1989], следует отметить в нёмслабую мотивированность обучающегося совершенствовать звуковую формуизучаемого языка. Заметим, что период минимизации усилий по развитиюпроизносительных навыков связан также с разработкой в это время гипотезыкритического периода [Bongaerts, 1999], согласно которой добиться уровняпроизношения аналогичного носителю языка было «недостижимой целью»,особенно в зрелом возрасте [Ligbtboun, Spada, 2006, p. 104].
Как следствие вфокусе языкового обучения оказалась отработка таких аспектов языка, которыеусваиваются легче, например, грамматика. Именно коммуникативный подходлежит в основе методических разработок сторонников идеи сохраненияфонологического ядра в глобальном языке-посреднике при обучении людей, длякоторых этот язык не является родным, критикуемой многими методистамиэкспертами [Grzega, 2005; Jenkins, 2000, 2003] (см. разд. 1.1).Несмотря на изменение общеметодических концепций совершенствованиеметодики обучения фонетике иностранного языка никогда не прекращалось ипродолжается до настоящего времени.
Значительное влияние в этом планеоказали результаты контрастивных лингвистических исследований, в которыхиспользовался девиантный метод в рамках сравнительного и сопоставительногоанализа контактирующих в сознании билингва языков. Полученные данныепозволилидостигнутьсущественногопрогрессавпониманиифеноменафонетической интерференции при языковом контакте и его следствия –фонетического акцента в речи [Аракин, 1979; Веренинова, 1994, 1996;Реформатский, 1962; Brown, C., 1998; Chwat, 1994; Dauer, 1992; Derwing, Munro,2005; Kulikov, 2011].
При этом некоторые авторы рекомендуют различатьпродуктивный и перцептивный типы акцента, возникающие при формировании152навыков иноязычной речи, в зависимости от соответствующего (продуктивного иперцептивного) вида речи [Климов, 2012, с. 47]. По мнению Н.Д. Климова, уровнипродуктивного и перцептивного акцентов в иноязычной речи учащихся могутбыть асимметричными: «степень продуктивного акцента определяется величинойотклонения акустической реализации фонетической единицы в речи учащегося отнормативной акустической реализации этой единицы», а степень перцептивногоакцента «определяется степенью отклонения слухового образа единицы,хранящегося в памяти учащегося, от слухового образа той же единицы,хранящегося в памяти носителя языка» [Там же.
С. 48]. Н.Д. Климов полагает, чтолюбой тип расхождения – «как акустических эффектов, так и слуховых образовнарушает оптимальность коммуникации, в первом случае – при пониманииакцентной речи иностранцем, во втором – при понимании иноязычной речиучащимся» [Там же], а, следовательно, требует внимания при обучении фонетикеиностранного языка.Вышеуказанные научные изыскания способствовали нарастанию интереса ивнимания к произношению в теории и практике обучения иностранным языкам, кразработке методик опоры на фонетическую систему родного языка (см. разд.2.1.3), формированию аналитико-имитативного подхода. При этом специалисты вобласти методики пришли к выводу, что деконтекстуализованное обучениепроизношению не даёт должных результатов без применения комплекснойметодики, включающей не только рекомендации с учётом межъязыковыхразличий, но и погружение (exposure), практику (experience) и мотивацию(motivation). В этот период, по-прежнему, признаётся невозможным длябольшинства лиц, изучающих второй язык, достигнуть произносительныхнавыков, характерных для носителей языка, и даже аппроксимированногопроизношения [Ligbtboun, Spada, 2006, p.
104]. Вместе с тем, общеметодическийкоммуникативно ориентированный подход предполагает «большую активностьобучающихся и загрузку максимального количества каналов приёма информациикак предпосылку успешного запоминания и дальнейшего использования языковойинформации» [Ibid. P. 202].153Коммуникативнаядоминантавобучениииностранномуязыкуспособствовала активному развитию компетентностного96 подхода, пришедшегона смену знаниецентричному (см., напр. [Артемьева и др., 2005; Вятютнев, 1984;Гальскова, Гез, 2004; Зеер, Сыманюк, 2005; Зимняя, 1989, 2003, 2005б;Кавнатская, Сафонова, В.В., 1998; Орехова, 2004; Трофимова, 2000; Фролов,Махотин, 2004; Stanovich, 1986]). Так, в интегративном подходе, объединяющемпредыдущие методические наработки и получившем признание в методикеобучения иностранным языкам в настоящее время, результатом деятельностногообучения«являетсяформированиелингвистической,дискурсивнойисоциокультурной компетенций в их единстве» [Крестинский, 2007, с.
9].В компетентностном ключе выделяется компетенция фонетическая (илифонетико-фонологическая), представляющая собой комплекс навыков активногозвукового кодирования и декодирования речи на основании примененияиноязычногозвуковогокодаприречепорождениииречевосприятии[Вишневская, Е.М., 2014; Зимняя, 2003, 2005а; Лаврова, 2007, 2010; Самосенкова,2008, c. 352; Федотова, 2004]. Фонетическая компетенция содержит, по мнениюА.А. Хомутовой,такиекомпоненты,как«когнитивный,прагматический,социокультурный и рефлексивный» и трактуется как составная часть иноязычнойкоммуникативной компетенции, которая предполагает развитие умений инавыков реального иноязычного общения [Хомутова, А.А., 2013, с. 70].Исследователиподчёркиваютзначимостьформированияфонетико-фонологических слухо-произносительных навыков, поскольку они помогают нетолько соотнести услышанные звуки с правильным значением (семантическим,синтаксическим, стилистическим, прагматическим) в изучаемом языке, иногдакомпенсируя нехватку лексико-грамматического контекста, но и продуцироватьзвуковую последовательность, соответствующую значениям данного языка и96Базовым в компетентностном подходе является понятие коммуникативной компетенции [Hymes, 1972, p.
269–293], которая определяется как сочетание грамматической, социолингвистической, дискурсивной (способностьпостроения целостных высказываний) и стратегической (компенсационной) компетенций [Верещагин,Костомаров, 1982; Трофимова, 2000]. Основными в коммуникативной компетенции являются динамические(способность к совершенствованию), имплицитные (внутренняя взаимосвязь между когнитивными инекогнитивными, т. е. мотивационными и др. компонентами коммуникации) и комплексные (сочетаниелингвистических, психологических и социологических компонентов) признаки [Hymes, 1972].154выбранному коммуникативному намерению.
Знакомство со звуковой материейязыка как первоэлементом речи и эффективное формирование фонетикофонологических навыков, рассматривается как залог успешного овладения устнойречью, поскольку владение языком включает в себя формирование навыков вовсех видах речевой деятельности, их взаимосвязь и взаимозависимость[Гончарова, 2006].В настоящее время в фокусе внимания фонетистов, как теоретиков, так ипрактиков, находится задача отработки навыков супрасегментного фонетическогоуровня (ударение, ритм и интонация), поскольку именно эти сферы могут снаибольшейстепеньювероятностисказыватьсянаэффективностикоммуникации [Кодзасов, 1996; Мирианашвили, 1994; Сelce-Murcia, Brinton,Goodwin, 1996; Сelce-Murcia, Hawkins, 1985; Nihalani, 1999] и развитиюперцептивной компетенции как совокупности знаний и умений рецептивнойстороны общения на иностранном языке [Агапова, 2004; Brown, G., 1984; Ellis,1985].Так,например,согласноЛ.Р.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
