Диссертация (1173145), страница 17
Текст из файла (страница 17)
Критерии оценивания качества коммуникативного поведениястудентов в процессе участия в профессионально-научной симуляции того илииного профессионально-коммуникативного события№12345КритерииБаллыКоммуникативная приемлемость вербального поведения участников1профессионально-коммуникативного события на научном мероприятииКоммуникативная приемлемость невербального поведения участников1профессионально-коммуникативного события на научном мероприятииКорректное использование речевых средств для выражения коммуникативных1намеренийДиапазонвключенностинеобходимыхпрофессионально-профильных1межкультурных коммуникативных уменийСоблюдение временного регламента1Итого:5Задание, направленное на анализ и оценивание структуры и качестваоформлениянаучныхпрезентацийстудентов,атакженаписаниесоциокультурных рекомендаций, касающихся вербального и невербальногоповедения студентов в процессе участия в профессионально-коммуникативныхсобытиях межкультурного взаимодействия в научно-образовательной среде,также относится к контрольным заданиям повышенной сложности и оцениваетсяв 5 баллов по следующим критериям (таблица 2.3.9).Таблица 2.3.9.
Критерии оценивания задания на анализ и оценивание качестванаучных презентаций студентов/написание социокультурных рекомендаций№12345КритерииУмение адекватно определить степень коммуникативной приемлемостивербального поведения студентаУмение адекватно определить степень коммуникативной приемлемостиневербального поведения студентаУмение определить наличие коммуникативных трудностей, с которыми моглистолкнуться студентыУмение предложить способы улучшения качества вербальной стороныиноязычной речи студентаУмение предложить способы улучшения качества невербальной стороныиноязычной речи студентаИтого:Баллы111115Подсчет итогового количества баллов, полученных как за текущийконтроль, так и промежуточную аттестацию, осуществляется следующим118образом: 88-100 баллов – «отлично», 61-87 баллов – «хорошо», 40-60 баллов –«удовлетворительно», 39 и менее баллов – «неудовлетворительно».Подводя итог вышесказанному, следует отметить тот факт, что моделькомплексного внутривузовского контроля должна быть отражена в такихдокументах, как спецификация, демонстрационные варианты контроля, а такжекодификатор.Разработкаспецификациипредставляетсобойосновудляосуществления валидного и надежного комплексного внутривузовского контроляуровнясформированностинеобходимыхстудентаммежкультурныхдляэффективногокоммуникативныхучастиявумений,определенныхпрофессионально-коммуникативных событиях межкультурного взаимодействия внаучно-образовательной среде, используя при этом язык международногообщения.
Также представляется возможным использовать данную модельспецификациидляконструированиядополнительныхдемонстрационныхвариантов данного вида контроля, ориентированного на студентов-магистрантовязыковых специальностей, но для этого она должна соответствовать конкретнымтребованиям, предъявляемым к ее структуре и содержанию. На основе анализатребований к содержанию и структуре спецификаций экзаменационной работы поиностранному языку, выделенных В.В.
Сафоновой в рамках школьногодидактического контекста [Сафонова, 2004, с. 207-208], автор настоящегодиссертационного исследования пришел к выводу о том, что спецификацияконтроля в рамках вузовского дидактического контекста должна отвечатьследующим требованиям:•ориентация на требования к профессионально-коммуникативнойподготовке студентов-магистрантов, обозначенные как в федеральных, так иобщеевропейских нормативных образовательных документах;•соответствиеуровнятрудностипрофессионально-профильныхкультуроведчески-ориентированных проблемных заданий требуемому уровнюкоммуникативного владения иностранным языком по общеевропейской шкале;•яснообозначенныедляпользователейданногодокумента(разработчиков контрольных заданий, преподавателей и студентов) целевоеназначение и объекты внутривузовского контроля;119•наличие необходимых составляющих в компонентном составеспецификации внутривузовского контроля, с помощью которых возможноразработать дополнительные его демонстрационные варианты;•методическиграмотноеописаниекаждогоизкомпонентовспецификации внутривузовского контроля.2.4.
Технология осуществления внутривузовского самоконтроля уровнясформированности межкультурных коммуникативных умений наиностранном языкеКак уже было отмечено в первой главе данного диссертационногоисследования, одной из позитивных мировых тенденций в развитии современногоязыкового высшего образования является объединение его образовательной исамообразовательной доминант. Это не может не натолкнуть на мысль, чтопомимовнутривузовскогокоммуникативнойкоммуникациивподготовкиконтролявпроцессестудентов-магистрантовнаучно-образовательнойсреде,профессиональноктакжемежкультурнойнеобходимымпредставляется осуществлять и внутривузовский самоконтроль посредствомразличных технологий, которые могут позволить самим студентам языковыхспециальностей определить уровень сформированности их профессиональнопрофильных межкультурных коммуникативных умений.Вопрос соотношения контроля и самоконтроля в процессе изученияиностранных языков уже давно рассматривается многими отечественными изарубежными исследователями-методистами [Александров, 1986; Бим, 1992,1997; Гальскова, 2000б; Гром, 1999; Зимняя, Китросская, Мичурина, 2012;Коряковцева, 2002, 2009; Полат, 2002; Поляков, 1995, 1999, 2005, 2010, 2012,2015; Сафонова, 1982, 1985, 2001б, 2004, 2008; Цатурова, 1995; Bachman, 1990;CEFR 2001, 2018; Christ, Debyzer, Dobson, Schdrer, Schneider, 1997; Harrison, 1983;Heaton, 1988; Little, Perclova, 2001; Little, 2009; Schneider, Lenz, 2001 и др.].120Перед тем, как определить терминологическое содержание понятия«внутривузовский самоконтроль», обратим сперва внимание на существующиеопределения понятия «самоконтроль» (приложение 1, таблица 1.4).Проанализировав определения понятия «самоконтроль», можно прийти кумозаключению, что все вышеприведенные авторы сходятся во мнении, чтосамоконтроль является разновидностью контроля, способствующей повышениюавтономности студентов при изучении того или иного иностранного языка, атакже их мотивации.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. и Александров Д.Н., СенькинаА.Н. отмечают, что объектами самоконтроля могут быть деятельность илидействия учащихся. К сожалению, вне поля их методического зрения остаютсямакро-имикроэлементыэтихкоммуникативныхдействий,аименнокоммуникативные макро- и микроумения.Невозможно не согласиться с Гром Е.Н., которая отмечает в своемдиссертационном исследовании, что «внутренний самоконтроль включает в себяне только сформированные языковые, речевые и социокультурные знания,навыки и умения, но и умения наблюдать за аутентичной речью (делать выводы оправильностиэталонныхпредставлений)исопоставлятьеесосвоимипредставлениями об иноязычном высказывании, правильном с точки зренияязыковых правил и приемлемом в социокультурном плане.
Самостоятельноепонимание обучающихся своих успехов и неудач, личная оценка своихдостижений может быть реальным стимулом к изучению иностранного языка»[Гром, 1999, с. 32-37].Основываясьнавсемвышесказанном,стоитотметить,чтоподвнутривузовским самоконтролем можно понимать такой вид контроля, которыйвовлекает студентов в процесс самооценивания и отслеживания уровнясформированности своей профессионально-коммуникативной подготовки решатьпрофессионально значимые коммуникативные задачи в процессе межкультурнойкоммуникации на иностранном языке в научно-образовательной среде.Внутривузовский самоконтроль находит свое отражение в национальныхнормативныхобразовательныхдокументах,атакжевобразовательных документах (схемы 2.4.1., 2.4.2., 2.4.3., 2.4.4).общеевропейских121Схема 2.4.1. Самоконтроль и ФГОС (2016, 2017)122Схема 2.4.2.
Самоконтроль и ОС МГУ (2011)Схема 2.4.3. Самоконтроль и CEFR (9.3 Types of assessment)На основе вышеприведенной схемы 2.4.3. можно констатировать, что вданном общеевропейском документе самоконтроль рассматривается как один ихтипов оценивания, который в свою очередь противопоставляется оцениванию состороны преподавателя или экзаменатора.123Схема 2.4.4. Самоконтроль и TuningСреди существующих инструментов контроля и самоконтроля в рамкахподготовки студентов-магистрантов языковых специальностей к межкультурнойкоммуникации на иностранном языке в научно-образовательной среде особоевнимание стоит уделить профессиональному языковому портфолио магистранта,представляющее собой образовательный продукт, который создается самимстудентом в процессе обучения в вузе в рамках своего направления и профиляподготовки.
В данном документе студент фиксирует всю информацию,касающуюсясвоихдостиженийиопытаиспользованияконкретногоиностранного языка в процессе межкультурного взаимодействия в научнообразовательной среде с представителями других культурно-языковых сообществ,что в дальнейшем может обеспечить отслеживание динамики развитиянеобходимыхдляданногомежкультурныхкоммуникативныхобщенияумений,профессионально-профильныхатакжедатьвозможностьобучающимся сравнить свои достижения в этой области с достижениями своихколлег по группе, курсу и т.д.В 1997 году был разработан первый документ по линии Совета Европы,ориентированный на самоконтроль уровня сформированности коммуникативныхумений в процессе изучения иностранного языка, а именно, «Европейскийязыковой портфель» (European Language Portfolio) [Christ, Debyzer, Dobson,Schdrer, Schneider, North, Trim, 1997]. Данный документ мотивирует учащихсяпостоянно развивать свои коммуникативные способности общаться на разныхязыках, учить другие иностранные языки, а также стремиться участвовать в124межкультурном общении [Schneider, Lenz, 2001, p.
3]. Иными словами,Европейскийязыковойпозволяющимполикультурнуюразвиватьипортфельвможночеловеке,многоязычнуюсчитатьизучающемличность,некиминструментом,иностранныеуважающуюязыки,существующееязыковое и культурное многообразие.В роли адресата данного документа могли выступать как дети до 12 лет,подростки с 12-20 лет, так и взрослые [Trim, 1997].В период с 1998 по 2000 год различные модели Европейского языковогопортфеля были апробированы на разных уровнях среднего и высшегообразования больше, чем в 15 странах.Впервые в России версия языкового портфеля была апробирована в 1998году коллективом авторов И.И.
Халеевой, Н.Д. Гальсковой, К.М. Ирисхановой,Г.В. Стрелковой и др. Российские языковые портфели для начальной школы[Гальскова, Никитенко, 2003], для средней школы [Гальскова, Коряковцева, 2004;Гальскова,Ирисханова,Стрелкова,2001]идлястудентов-филологов[Ирисханова, 2005] разрабатывались на основе концепции Европейскогоязыкового портфеля в рамках проекта «Языки на современном этапе» по линииСовета Европы, а также на основе концепции «Общеевропейские компетенциивладения иностранным языком» (CEFR).Вышеперечисленные модели Российского языкового портфеля имеютабсолютно идентичную структуру, в частности, состоят из трех частей.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
